Revista austral de ciencias sociales - María Catrileo
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Revista austral de ciencias sociales

ISSN 0718-1795 versión on-line

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  Rev. austral cienc. soc. n.8 Valdivia 2004




 

Revista Austral de Ciencias Sociales 8: 51-72, 2004

ENTREVISTA

 

 
María
Catrileo

 

El desconocimiento del valor de las
culturas originarias en diversos sectores
de nuestro país conduce a situaciones de
discriminación y estereotipos negativos
que siguen vigentes en el presente. Una
educación intercultural puede mejorar
esta realidad a través del tiempo
”.

 

ENTREVISTA REALIZADA POR:
Ricardo Molina V.
María Pía Poblete S. *

* Profesores Investigadores del Instituto de Ciencias Sociales de la Universidad Austral de Chile


 

En esta oportunidad la Revista Austral de Ciencias Sociales ha querido tener a la vista a una destacada académica perteneciente al Instituto de Lingüística y Literatura de la Universidad Austral de Chile, nos referimos a nuestra entrevistada la Sra. María Catrileo Chiguailaf. No hay duda que su nombre va indisolublemente asociado a los estudios lingüísticos del mapudungun y al gran tema de la Educación Intercultural Bilingüe. En efecto, por casi ya tres décadas de investigaciones en estas líneas a lo que se suma su extensa labor en el ámbito de la docencia y la extensión académica, la Prof. Catrileo ha realizado su contribución con sellos de particular rigurosidad y profundo compromiso, lo que ha trascendido fronteras no sólo político – geográficas sino que culturales. Lo dicho se encuentra avalado por las numerosas publicaciones que posee en prestigiosas revistas especializadas nacionales y extranjeras y proyectos de investigación patrocinados por diversas instituciones y organismos.

María Catrileo posee los Títulos de Profesora en Educación Básica (Universidad de Chile, Temuco, 1963) y Profesora de Inglés (Universidades de Concepción y de Chile, 1968). Además, mediante el logro de una beca Fulbright realizó estudios en la Universidad de Texas, Estados Unidos, en donde obtuvo el grado de Master of Arts in Linguistics (1971 - 1972). Mas tarde, desarrolló un nuevo perfeccionamiento realizando un curso de postgrado en Educación Bilingüe en la California State University (1977 – 1979). Cabe destacar que durante el mes de mayo del pasado año, recibió el Premio Provincial a la Conservación de Monumentos Nacionales 2004, merecido reconocimiento en mérito a su extensa e intensa labor. Actualmente, la Prof. Catrileo es Profesora Titular de nuestra Universidad y continúa haciendo las actividades propias de academia ya en la formación de futuros profesionales tanto a nivel de pre y postgrado, como en varios proyectos de investigación.

A continuación invitamos a nuestros lectores a aproximarse a través de la presente entrevista, a las múltiples dimensiones de una mujer que perfilada tanto en su ámbito puramente humano como aquel profesional y académico, ha realizado una encomiable y comprometida contribución en la defensa y conservación de uno de los patrimonios culturales más caros de nuestro país: La lengua mapuche, el mapudungun.

 

“ Los grandes cambios ocurridos en esta era de la globalización han propiciado en la gente indígena, en general, un renacer en la recuperación de sus propios conocimientos y valores”.

 

Prof. Catrileo, ¿En qué lugar nació y cómo fue el entorno en el que desarrolló la primera parte de su vida?

Nací en Nueva Imperial y es así como tengo muchos parientes y amigos en el área de Boroa. Lo cierto es que mi familia es de ese lugar y cada vez que puedo regreso a esas tierras, las que desde luego han ido cambiando en el tiempo. Mis padres fallecieron y en particular mi madre murió cuando yo apenas tenía tres años.

Los cambios que han ocurrido en mi tierra natal tienen que ver con el uso de la lengua nativa, el mapudungun. Es muy poca la gente que la habla. Los mayores lo hacen, pero ahora los hijos de ellos ya no la utilizan. La realidad es que desde pequeños empiezan a hablar español. Boroa está muy cerca de Temuco y tiene bastante acceso a la movilización colectiva, lo que ha facilitado los cambios ocurridos allí. Hasta hace poco, ya no se celebraba la ceremonia del ngillatun, pero felizmente en este momento hay un machi, recién iniciado, que está influyendo positivamente en la recuperación de las tradiciones de la comunidad.

¿Existen en la generación joven estos intentos de revitalización que se ven en otras zonas o esfuerzos por aprender la lengua?

Por cierto. Eso está sucediendo. La celebración de los quinientos años en 1992 en la comunidad ha permitido que este grupo vuelva a valorar la cultura ancestral y el mapudungun, en particular. Eso es algo positivo en el desarrollo de esta revitalización.

¿Esta revitalización es un esfuerzo que ha surgido de la propia comunidad o son estímulos externos?, ¿O son estos fenómenos globalizantes que producen reacciones en la gente?. ¿Que opinión le merecen estas interrogantes?

Si, en este sentido se puede hablar más bien de agentes externos que han influido en el interés de la comunidad para revitalizar sus contenidos lingüístico-culturales. Los grandes cambios ocurridos en esta era de la globalización han propiciado en la gente indígena, en general, un renacer en la recuperación de sus propios conocimientos y valores.

 

“Después, en Temuco el contraste lingüístico fue tremendo. Ahí me tocó batallar duramente con algunas compañeras que se reían de mi forma de hablar”.

 

Ud. nos relataba en la parte inicial acerca de cómo había sido su niñez. Allí indicaba que había nacido en Imperial pero que luego junto a sus padres se había incorporado a la comunidad, ¿Estaba allá residiendo la familia extensa?

Vivíamos con los abuelos, los tíos, los primos y demás parientes formando una enorme familia. Recuerdo que la ruca que teníamos era de grandes dimensiones, lo que permitía que en muchas oportunidades nos juntáramos entre 20 a 25 personas alrededor del fogón en las noches. A partir de este escenario familiar se producía toda una situación de conversación, de relatos, de tradiciones y muchas adivinanzas y, algo fundamental, una intensa práctica lingüística. Pero cuando mis tíos empezaron a estudiar en Temuco, adquirieron un grado de aculturación mayor y vieron la necesidad de que los niños tenían que aprender bien el español. En ese momento sucedió algo que me impactó sobremanera. Uno de mis tíos nos prohibió hablar mapudungun, pero nosotros lo seguíamos haciendo cuando íbamos a cuidar las ovejas.

 

“Aprendí mi lengua materna, el mapudungun, en la niñez. Varios adultos mayores de mi familia, entre ellos mi abuela paterna, no hablaban español.”

 

Es cierto. En ese momento que Ud. relata, es la relación urbanorural lo que está en juego. Aparentemente la influencia urbana está aumentando fuertemente y por tanto la presión sobre la cultura es fuerte.

Sí, efectivamente, así ha estado ocurriendo desde siempre. No obstante, todavía existen grupos menos aculturados en las zonas rurales de la Octava y Novena Región, en donde la lengua y la cultura se viven intensamente.

Conforme a lo dicho, en su familia existía interés para que los niños asistieran a la escuela. Al respecto se sabe de relatos en donde diversas familias mapuche entendían que la educación formal chilena era más bien una amenaza que algo que contribuyera en un sentido positivo. En tanto, otras familias intentaban aprovechar las herramientas que podría entregar la educación en miras a una integración.

Efectivamente. Sobre la base de mis experiencias y conocimientos he visto la diferencia entre los grupos que no tuvieron la influencia educacional de las misiones, fueran éstas católicas o evangélicas; en eso hay una distinción. Todos esos grupos, entre ellos los de Truf-Truf y Niágara a 10-15 kilómetros de Temuco, hablan el mapudungun con bastante frecuencia. Entonces yo he pensado que eso sucedió porque la gente de esos sectores no tuvo mucha experiencia con las misiones ni tampoco con la escuela formal. La influencia en la motivación de la gente para formalizar su situación educacional y dar importancia a la educación sucedió principalmente en las partes donde hubo misiones. Varios de mis tíos mayores estudiaron en la Misión Católica, concretamente en la Misión de Boroa. La tía que me llevó a Temuco, tempranamente a los 6 años, había estudiado en la Misión Anglicana de Maquehue, cerca de Temuco. Esa experiencia la llevó a asignarle un valor fundamental a la educación formal. Ella me relata que advirtió en esos tiempos que las tierras eran muy escasas en el campo y, por tanto, los niños debían educarse para lograr alguna ocupación fuera de la comunidad. Mi tía ingresó a la escuela técnica femenina en donde se especializó en costura. Adquirió un pequeño capital y así pudo, posteriormente, comprar una casa. Luego, poco a poco empezó a llevar a la ciudad a los hermanos menores primeramente, y después a los sobrinos, contribuyendo así en su integración a la educación formal. En el campo, junto a otros niños asistimos a una escuela a la cual acudían los tíos menores. Era un entusiasmo natural nuestro el seguir a los tíos cuando se iban a la escuela. Los profesores eran tan buenos que nos permitían estar en la sala de clases–yo tendría 4 años y medio- para observar lo que allí sucedía. Luego jugábamos en los recreos con los otros niños. Estuvimos por lo menos un año en esa escuela particular misional. En esas primeras experiencias algo aprendimos, por lo menos vimos lo que era la infraestructura de una pequeña escuela. Después, en Temuco el contraste lingüístico fue tremendo. Ahí me tocó batallar duramente con algunas compañeras que se reían de mi forma de hablar; pero las profesoras eran amables. Era la Escuela de Niñas Nº 7 de Temuco. Ahí me fue bien, puesto que al cabo de un año ya estaba hablando español correctamente.

 

“Las vivencias anteriores siempre me han servido de base tanto en mi propio desarrollo personal, como en la adquisición, transferencia y fomento de habilidades lingüísticas en el aprendizaje, enseñanza e investigación del mapudungun, español y del inglés”.

“Decidí trasladarme a Santiago y me alegro de esa experiencia, pues todavía recuerdo ese campus (Pedagógico de la Universidad de Chile) ubicado en un precioso entorno que me entregó una sólida formación en cuanto a conocimientos y valores.”

 

Entonces fue una tía el “agente estimulador” que la llevó a la escuela

Sí, mi tía Elena Catrileo que hoy está muy anciana. Tiene 94 años.

¿Ella dónde reside, en Temuco?

En Temuco, sí. Por cierto que la empresa de la ropa ya no está. Curiosamente, aún conserva su máquina de coser, quizás como un recuerdo de tiempos importantes. También posee los mejores conocimientos de hilado, teñido y tejido mapuche.

Volviendo al impacto de la educación formal ¿Cree Ud. que ha sido determinante para la castellanización, por un lado, y para la pérdida de la lengua mapuche, por otro?

Sí, creo que sí. En este aspecto debe hacerse una distinción. Una parte es la influencia externa y otra cosa es el espacio físico con que cuentan las familias mapuche para sobrevivir. Esto les hace pensar que realmente es difícil quedarse practicando su cultura y lengua solamente en un espacio tan reducido y que, también es importante para sus hijos adquirir herramientas y técnicas para sobrevivir en otros espacios que, lamentablemente, se encuentran fuera del entorno habitual. Muchas familias, en este sentido, dan importancia a la educación formal porque consideran que a través de ella pueden escalar un poco más y mejor dentro de los bienes que ofrece la sociedad global.

¿Cuál fue la relación con la lengua y cultura mapuche en su infancia?, y en el mismo sentido, ¿Cuál con el patrimonio y la tradición oral mapuche?

Aprendí mi lengua materna, el mapudungun, en la niñez. Varios adultos mayores de mi familia, entre ellos mi abuela paterna, no hablaban español. Esta situación me permitió adquirir el dominio total de mi lengua nativa en una edad en que los niños alcanzan la competencia en el manejo de su código lingüístico en forma natural y precisa en su plano fonológico y morfosintáctico.

En los tiempos de mi infancia, mi familia en el campo todavía practicaba algunas costumbres en la socialización de los niños a través de actividades lingüístico-culturales. Estas consistían en conversaciones y narraciones de cuentos en torno al fogón, en donde junto con aprender sobre la historia de la comunidad, se enfatizaban valores tales como el respeto a los mayores, la solidaridad y el trabajo de grupo entre otros. También se fomentaban habilidades para reaccionar y responder con ingenio y rapidez ante situaciones de enfrentamiento y peligro. Niños y adultos desarrollaban el lenguaje y la capacidad de memorización a través de la participación en juegos lingüísticos y didácticos que incluían la creación de expresiones y adivinanzas tales como el konew, que consistía en definir e identificar un objeto o concepto. En ocasiones tales como en los deportes de invierno, yo ayudaba a mis tíos a preparar los zancos que utilizaban para sus competencias en terrenos pantanosos o en los esteros que la lluvia dejaba en forma natural. También era común arreglar los wachi o trampas para la caza de liebres y conejos salvajes.

¿Qué importancia tienen para Ud. estas vivencias en miras a su desarrollo posterior en el ámbito de la lingüística y la educación?

Las vivencias anteriores siempre me han servido de base tanto en mi propio desarrollo personal, como en la adquisición, transferencia y fomento de habilidades lingüísticas en el aprendizaje, enseñanza e investigación en el área del mapudungun, del español y del inglés. También he aplicado las técnicas de la oralidad en actividades didácticas como profesora de idiomas.

 

“En esa ocasión me asignaron una escuela donde había un programa bilingüe inglés – español en Rock Island, Illinois, en donde trabajé durante un año.”

“Lo que me preocupa es una especie de frustración por no haber podido formar un equipo de trabajo permanente en el área indígena.”

 

Respecto de la decisión de realizar estudios universitarios, ¿Fue apoyada por su familia? ¿Nos podría contar sobre esa decisión y las situaciones que la rodearon?

Ciertamente, en aquel tiempo, la institución académica que estaba más cercana era la Universidad de Concepción. Pero de manera paralela también estudié Educación Básica. Cuando egresé del Liceo de Niñas de Temuco se creó la sede de la Universidad de Chile en esa ciudad con el nombre de Colegio Regional Universitario. Entonces, como había sido una alumna de buen rendimiento en el Liceo, el Rector, don Francisco Salazar, me ofreció una beca. De esta manera, desarrollé mis estudios en Pedagogía Básica; por lo demás, era todo lo que ofrecían en cuanto a carreras en ese tiempo. Después, cuando me titulé en el año 1963, sentí la necesidad de seguir estudiando. Me consideraba demasiado joven para ir a trabajar. En ese tiempo tenía alrededor de 19 años, y me había ido bastante bien, tenía buenas calificaciones... en fin, y mis profesores reconocían esto. Mi padre tenía caballos y decidió vender dos potrillos. ¡Pobrecitos!, decía yo. Un tío puso a mi disposición sus pocos ahorros, pero la vida en Concepción era bastante cara por lo que las cosas no serían nada de fáciles. La fortuna me seguía acompañando, pues tenía unos parientes en Concepción, un poco lejanos, pero al fin y al cabo parientes. En la coyuntura en que me encontraba realizaba mis reflexiones, en el sentido que si definitivamente continuaba estudiando allá, de alguna manera tendría que salir adelante. La verdad es que no sabía si iba a tener o no un lugar para dormir, pero estaba claro que tenía la convicción que me quedaría. En estas circunstancias me encontré en una calle de Temuco con otra egresada que también tenía interés en ir a estudiar Inglés a Concepción. Le comuniqué mi deseo de viajar a esa ciudad. Me manifestó que si era así, debía irme al día siguiente, porque al día subsiguiente se tomaba el examen de admisión. Entonces di a conocer esto a mis parientes y fui a la casa de uno de mis profesores de la universidad, el señor Roberto Balocchi (que tiene un sobrino aquí en la Universidad Austral).

Si, es el actual Director de Investigación y Desarrollo

Sí, el Dr. Balocchi es sobrino del profesor que rememoro. En la vida todo se me ha dado así… es la ayuda de Ngünechen, de Dios. Se me ha dado fácilmente, con unas oportunidades muy grandes. Así, le comuniqué al Profesor Balocchi que estaba interesada en ir a estudiar a Concepción. En seguida me explicó que sus dos hijos estudiaban allá (el mayor medicina y la hija ingeniería comercial). Añadió que precisamente su hija no viajaba en ese momento, por lo que el pasaje estaba disponible para mi. Con esta buena nueva, volví a la casa y lo conté a mi gente. Mi tío Manuel, que trabajaba en ferrocarriles, no me creyó. Insistiendo, le dije que iba a dar el examen de admisión para la carrera de Inglés en la Universidad de Concepción. Se quedó pensando en actitud incrédula . Dadas así las cosas, partí en bus (en ese tiempo eran poco los buses a Concepción), no sin antes enviar un telegrama a un tío que vivía allá y que me estaba esperando. En el tren nocturno, desde Temuco, llegó mi tío Manuel con una prima para acompañarme. Al otro día, muy temprano nos levantamos y llegamos a la universidad como a las ocho y media de la mañana. Nos trasladamos al Departamento de Inglés y entramos decididamente. Con nerviosismo, sin embargo, plantee allí que quería postular a Pedagogía en Inglés. Éramos como 100 los postulantes. Tomaron el examen y quedamos 50. Yo estaba entre los seleccionados. De esta manera, empecé a estudiar Inglés, con excelentes profesores, y también obtuve la beca Enrique Molina. En ese tiempo había movilidad de estudiantes, pues los programas coincidían con los planes de la Universidad de Chile. Entonces uno se podía cambiar fácilmente de universidad. Los compañeros que se trasladaban a Santiago volvían y contaban maravillas acerca del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile en Macul. Decidí trasladarme a Santiago y me alegro de esa experiencia, pues todavía recuerdo ese campus ubicado en un precioso entorno que me entregó una sólida formación en cuanto a conocimientos y valores. Hoy, todavía visito el lugar porque hay algo especial que me atrae a pesar de los cambios ocurridos.

 

“La escritura constituye un bien tecnológico que, junto con atesorar los contenidos históricos y culturales de un grupo, contribuye a reforzar su capacidad cognitiva y creadora.”

“La educación Intercultural Bilingüe es el tipo de enseñanza que incluye los contenidos culturales de los grupos en contacto con una sociedad (...) En Chile aun no existe un cuerpo de conocimientos consensuados entre los especialistas en esta línea”

 

Todo esto que Ud. relata es la constante inquietud personal por ir superando metas o etapas, lo que en su particular caso se tradujo en cambios geográficos y académicos, ¿No es así?

En efecto. Con el tiempo volví a Temuco con el título de Profesora de Inglés en mano a saludar al Profesor Balocchi. Fruto de esa conversación surgió una posibilidad de trabajar en la sede de la Universidad de Chile. Gané un concurso por 16 horas. Ese fue mi comienzo en la carrera académica.

Pero las sorpresas no cesaron. En ese tiempo ya existían las becas Fulbright. En septiembre de 1970, la profesora Frances Hernández de la Universidad de Texas llegó a Temuco para dictar algunas conferencias sobre literatura norteamericana. Ella quería contactarme dada mi pertenencia al grupo mapuche y al manejo del mapudungun. Conversamos y me dijo que el Comité de las becas Fulbright en Chile le había dado como misión contactarme en Temuco para evaluar cuál era el manejo efectivo que yo tenía del idioma inglés. Luego realicé los trámites correspondientes y en el mes de enero del 1971, llamaron informándome que había sido favorecida con una beca para realizar estudios de postgrado en los Estados Unidos.

Se advierte una movilidad permanente.

Correcto. Simplemente partí, encontrándome en Texas con profesores que tenían muchísima experiencia en lenguas amerindias. Con ellos estudié y así obtuve un grado de Magíster en lingüística. Pero también mi vida personal tomó un giro. Me casé allá con un nigeriano, pero como tenía compromiso de retorno en Temuco, estaba obligada a volver. Efectivamente, regresé y empecé a trabajar otra vez en la universidad. A mi marido no le gustó Temuco, la verdad es que no le gustó Chile. En ese tiempo había muy poca gente negra en el país, y menos aún en Temuco, por lo que se sentía muy observado, lo miraban en todas partes y a veces con distancia. Entonces vino la decisión de regresar a Estados Unidos. Se me hizo cuesta arriba el solo pensar en la idea. En este trance nació mi hija Anail y por tanto nos quedamos en Temuco. Sin embargo, mi marido se fue a Texas para especializarce en bioquímica. Más adelante se presentó para mi una vez más la posibilidad de postular a otra beca de intercambio de profesores. De este modo, en 1976 regresé a los Estados Unidos junto con mi hija. En esa ocasión me asignaron una escuela donde había un programa bilingüe español-inglés en Rock Island, Illinois, en donde trabajé durante un año. Me gustó el tipo de trabajo con los niños, los profesores y la gente de la comunidad, pero extrañaba la posibilidad de una universidad cercana para lograr alguna especialización en educación intercultural bilingüe. Como los norteamericanos tienen muchos programas de perfeccionamiento para sus profesores, había pasantías y talleres de especialización en Inglés y educación intercultural para los inmigrantes. Íbamos frecuentemente a Chicago, a Nueva Orleans y otros lugares. A mí me atraía California... y pedí los documentos, llené los formularios y postulé. No me gustó el invierno nevado de Illinois. Yo pensé que la nieve era como la lluvia que venía y se iba dejando algo de tiempo seco. Cuando llega diciembre la nieve cubre árboles, casas y calles. Todo se ve blanco, blanco, blanco. Rutinariamente, tomaba un bus para ir a la escuela, porque el programa sugería a los extranjeros abstenerse de manejar, pues el trámite podía ser muy engorroso si alguien sufría algún accidente. Tomábamos un bus que me dejaba en la casa. Entregué los papeles y asistí a la entrevista para postular a un programa en California. A los dos meses me llamaron. Recuerdo que el jefe del programa me señaló que yo contaba con todos los antecedentes de acuerdo al perfil del personal que necesitaban en el programa. Dicho esto me ofreció un puesto para desempeñarme en Los Angeles, California, el cual debía asumirse en los siguientes 15 días. Al regreso a mi casa y luego de meditarlo, le dije a mi hija ¡Nos vamos a Los Ángeles! Y así, una vez más empezamos a hacer las maletas.

 

“Ya he dicho que la población no indígena también debe familiarizarse con la lengua y la cultura indígena con la finalidad de alcanzar un conocimiento adecuado de su modo de vida. Así podrá valorar y fomentar un mayor sentimiento de respeto hacia este grupo.”

“En este momento, la cultura mapuche que se enseña en las escuelas consiste en elementos aislados que entregan algún tipo de conocimiento, con el riesgo de perpetuar en los alumnos una visión parcializada compuesta de algunas nociones sobre lo que es la historia y la cultura indígena.”

 

Es evidente que se trataba de un gran cambio de escenario.

Desde luego. Después de un vuelo de cuatro horas desde Chicago, arribamos a Los Ángeles, una inmensa metrópoli, con todos los beneficios, peligros y problemas de una gran ciudad, pero acreedora de cosas muy positivas como las universidades y el acceso a todo tipo de infraestructura de apoyo didáctico, profesional y familiar. Más tarde, ya a poco de arribar fuimos a conocer la escuela y luego de ello, partimos con mi hija a buscar un lugar donde hospedarnos. El barrio tenía algunos problemas menores pero se advertía tranquilo. Felizmente encontramos un departamento pequeño en el segundo piso de una casa y al frente había una señora que cuidaba niños, por lo que ahí se quedaba mi hija cuando no tenía clases. A propósito de lo escolar, ella fue aceptada en pre – kinder, lo que significó una gran experiencia de aprendizaje y de rápida adaptación. En 1978 empecé a echar de menos a mi familia y a esas alturas mi hija se comunicaba casi exclusivamente en inglés. Llegó el momento y nos vinimos en 1979. Estaba totalmente consciente que mi sueldo iba a bajar porcentualmente muchísimo, pero el interés por regresar a mi país junto a mi gente era muy superior.

Ganaba Ud. un capital distinto al monetario ...

Indiscutiblemente, mi preferencia ha estado siempre por el capital humano. Llegamos a Santiago, y fuimos inmediatamente acogidas por nuestros parientes que vivían en las proximidades del Instituto Pedagógico en Ñuñoa, lugar en donde tuve la oportunidad de ejercer como docente en la carrera de Inglés. Encontrándonos allí, a los 15 días de haber llegado, en un periódico del domingo apareció el llamado a concurso de la Universidad Austral de Chile, en Valdivia. Las condiciones eran que, en la eventualidad de ganar el proceso era para incorporarse como docente en el Instituto de Idiomas Extranjeros a partir de marzo de 1980. Con gran entusiasmo preparé y envié mis documentos. El resultado, en síntesis, es que me encuentro acá desde ese entonces. Este año cumpliré 25 años en esta Casa de Estudios. No me arrepiento de haberme quedado acá porque esto me permitió estabilizarme dentro de mi carrera profesional, y, al mismo tiempo, pude continuar una línea de trabajo en la lengua y cultura mapuche. Lo que me preocupa es una especie de frustración por no haber podido formar un equipo de trabajo permanente en el área indígena. Cuando decidí trabajar en la UACh, alguien me dijo que había interés en desarrollar esta área. De todos modos, considero que otros colegas también han realizado trabajos importantes en el plano lingüístico, literario y sociocultural dentro de este ámbito.

¿Cómo surgió el interés por la lingüística y el trabajo con la lengua mapuche?

El interés en la investigación de mi lengua materna surgió con mis primeros estudios sobre lingüística descriptiva, en los cursos dictados por los profesores Heles Contreras y Max Echeverría en la Universidad de Concepción. Allí también el profesor Max Bertens, investigador y especialista en gramática inglesa, me motivó para indagar más sobre la gramática y el léxico del mapudungun. Posteriormente, cuando estuve en Texas, tuve la oportunidad de realizar estudios de postgrado bajo la supervisión de especialistas norteamericanos con bastante experiencia en lingüística indígena. Al regresar a Chile, continué algunos estudios introductorios sobre la fonología del mapudungun, su representación ortográfica, su léxico y luego sus estructuras gramaticales. En el plano práctico, me dediqué a la confección de un diccionario lingüístico y etnográfico, como asimismo un texto para el aprendizaje del mapudungun, denominado Mapudunguyu.

¿Cómo y por qué se despierta su interés por desarrollar el estudio académico de la lengua?

El estudio académico del mapudungun tiene una doble motivación. Primero, continuar el trabajo iniciado por los misioneros y otros investigadores más recientes sobre la lengua mapuche. Por otra parte, es necesario contribuir en el desarrollo del interés y valoración del mapudungun por parte de sus hablantes nativos, como también por parte de la sociedad nacional en donde algunos de sus miembros poseen estereotipos que definen a esta lengua peyorativamente, casi como un dialecto que carece de estatus como medio de comunicación de un grupo indígena importante. Los estudios formales de la lengua mapuche servirán de base para una planificación lingüística que el grupo mapuche deberá considerar en algún momento.

 

“...hay quienes simplemente no concuerdan con esta visión de mantener o tratar de mantener a los grupos culturalmente distintos o diversos, y - en mi opinión- considero más bien que hay una tendencia a homogeneizar la sociedad chilena.”

 

¿Cuáles cree que son las condiciones actuales de manejo de la lengua en la sociedad mapuche?

En la actualidad, el manejo de la lengua mapuche sigue vigente principalmente en algunas áreas rurales de la VIII y IX Región. Los adultos mayores y algunos jóvenes la utilizan como medio de comunicación en situaciones de contacto familiar y grupal en el campo. Unas pocas familias todavía realizan el proceso de socialización y enculturación de los niños en lengua mapuche. Los acuerdos de tipo social, ritual y de intercambio entre familias también suelen realizarse en mapudungun entre los miembros menos aculturados. Hay ocasiones en que se mezclan los códigos de español y mapudungun, especialmente cuando se trata de un tema relacionado con componentes culturales propios de la ciudad, tal como la escuela, los trámites en diversas oficinas, ventas y asuntos hospitalarios.

A su juicio ¿Cuáles han sido las estrategias que han permitido la mantención y vigencia del mapudungun?

La lengua mapuche se ha mantenido a través del tiempo porque gran parte de sus hablantes, en especial los adultos mayores, han conservado su medio de comunicación nativo en el ámbito rural, en donde la lengua sigue sosteniendo su rol social de interacción entre las personas que han sido menos influenciadas por la educación formal que imparte el Estado a través de la escuela. Es cierto que un gran número de niños y jóvenes ya no habla la lengua, pero los últimos procesos de reivindicación sociocultural y socioeconómicos tienden a revitalizarla y junto con ella, a la propia cultura indígena tanto en el área rural como en la urbana. No debe perderse de vista que el censo nacional del año 2002, registró el número de 604.349 personas que se identifican como pertenecientes al grupo mapuche. Se estima que alrededor de 300.000 a 350.000 personas todavía hablan el mapudungun con diversos grados y formas de dominio, que incluyen desde el manejo de unas pocas frases hasta el discurso oral extenso.

¿Qué piensa acerca de la posibilidad de una oficialización de las lenguas indígenas?

La oficialización de las lenguas indígenas puede cumplir dos propósitos. El primero es propiciar en los indígenas una mejor autovaloración de sus respectivas lenguas y, también, reforzar esta valoración en las personas no indígenas.

La cultura mapuche ha sido una cultura oral por siglos y como tal ha mantenido su vigencia, en la interacción cara a cara, alrededor del fogón, al abrigo de la comunidad. ¿No se traiciona la esencia de la tradición oral mapuche con el hecho de escribirla?

Es posible escribir la tradición oral mapuche, así como ha ocurrido en todas las sociedades que han incorporado la escritura en su evolución sociocultural. Los documentos escritos pueden enriquecer la tradición oral en creaciones comparadas a través del tiempo. Estos pueden dar a conocer las variaciones incorporadas sobre los mismos temas en diferentes épocas, contextos y personas con pilares subyacentes que, por lo demás, son permanentes. La escritura constituye un bien tecnológico que, junto con atesorar los contenidos históricos y culturales de un grupo, contribuye a reforzar su capacidad cognitiva y creadora.

El grupo mapuche como cultura oral se ha mantenido a través del tiempo. Ciertamente, muchos de sus miembros han asimilado la forma de vida del grupo no indígena y actualmente viven en las ciudades a la usanza de la sociedad mayoritaria, formando parte, en muchos casos, de los sectores menos privilegiados. Otras familias han emigrado desde el campo a la ciudad por razones de trabajo o estudio, pero regresan esporádicamente al lugar de origen para revivir sus prácticas rituales.

En el pasado no se incorporó el tema de la escritura como materia de preocupación dentro del propio quehacer cultural. Los primeros mapuche que sintieron alguna motivación por la escritura de su lengua fueron los profesores primarios titulados en las antiguas Escuelas Normales y, posteriormente, algunos escritores que empezaron a escribir sus obras en mapudungun y en edición bilingüe mapudungun – español. Pero esta materia no constituyó una inquietud primaria de longko o Cacique dentro de la sociedad mapuche.

¿Qué ocurre actualmente en el debate en torno al grafemario unificado de la lengua mapuche?, ¿Qué dilemas produce su escritura?

En las últimas décadas, algunos autodidactas, tal como el señor Anselmo Raguileo y otros especialistas mapuche y no mapuche, han impulsado el uso de algunos sistemas de escritura para el mapudungun. Lamentablemente, los intentos de unificación de criterios en torno a la adopción de un grafemario unificado, han fracasado debido a la escasa consideración de los estudios técnicos que algunos grupos han entregado al diseño de un alfabeto formal. Cada persona o grupo que escribe un texto en mapudungun lo hace según su propio criterio, sin tomar en cuenta las investigaciones científicas hechas en torno a la lengua y la validación del grafemario llevada a cabo por especialistas y profesores mapuche en algunas escuelas.

La escritura de la lengua siempre ha sido motivo de satisfacción y regocijo por parte de los hablantes nativos, sobre todo los adultos mayores, alfabetizados en español, que gustan de escuchar la lectura y visualizar la escritura de textos escritos en mapudungun. La comparación del sistema fonémico entre el español y el mapudungun muestra varias similitudes y algunas diferencias. Es posible adoptar un grafemario que sea funcional y factible de transferir habilidades en la lectoescritura de una lengua a la otra. Esto, además, facilita el desarrollo de habilidades para la lectoescritura del español que los estudiantes mapuche deben adquirir necesariamente.

En los últimos años hemos oído hablar frecuentemente de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), sin embargo este término parece tener diferentes significados entre quienes lo utilizan. ¿Cómo ha entendido en sus investigaciones la EIB?, ¿Hay un consenso a nivel de los especialistas para definir sus dimensiones?

La EIB es el tipo de enseñanza que incluye los contenidos culturales de los grupos en contacto en una sociedad. Esto se realiza con la finalidad de otorgar un espacio a los diferentes grupos para entregar información acerca de su lengua y su modo de vida, con el propósito de fomentar un sentido de respeto hacia las diversidades culturales existentes en un país. En Chile aún no existe un cuerpo de conocimientos consensuados entre los especialistas en esta línea.

¿Cuál es el estado actual y cuáles son las proyecciones que le ve a la EIB en el país?

En su estado actual, esta materia permanece como un tópico de escasa fundamentación teórica y con algunos proyectos prácticos implementados por el Ministerio de Educación y la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (Conadi). Existen unos pocos centros formadores de profesores de EIB en Educación Indígena, no más que en un par de universidades, pero la investigación sobre los problemas y los temas que pueden entregar una orientación para la fundamentación e implementación de programas educacionales de tipo intercultural, recién está en sus inicios. Los proyectos que se están llevando adelante en algunas escuelas rurales, principalmente, quedan al arbitrio y voluntad de unos pocos profesores que intentan incluir en el currículum escolar parte de algunos tópicos de la cultura indígena, incluyendo ciertos contenidos lingüísticos. No existen programas sistemáticos de capacitación de animadores comunitarios y administrativos que puedan guiar el desarrollo de la EIB. Dentro de este panorama, no visualizo una proyección exitosa de este tipo de educación que requiere una planificación seria que contemple, en primer lugar, la investigación y la sistematización del conocimiento y la lengua indígena, además de estudios comparados que entreguen datos acerca de los temas que deben ser incorporados en el currículum intercultural bilingüe.

¿Están dadas las condiciones en Chile para que estas ideas cumplan con sus objetivos?

Desconozco los estudios que se han realizado sobre las condiciones existentes en Chile para que un programa de Educación Intercultural Bilingüe cumpla sus objetivos. Es necesario realizar una encuesta de opinión para fundamentar las ideas existentes acerca de una educación de este tipo, tanto en el grupo indígena como no indígena en los distintos estratos sociales. Este estudio puede fundamentar los objetivos, los contenidos y el desarrollo de una política apropiada que debe subyacer en un programa educacional de esta envergadura.

¿Cree Ud. que las políticas y programas de EIB impulsados desde el Estado han considerado los límites que imponen las estructuras políticas y económicas de nuestro país?

Creo que no han considerado los límites impuestos por la situación sociopolítica y socioeconómica de nuestro país. La uniformidad del currículum nacional oficial no permite la implementación de un programa educacional que requiere para su éxito una enseñanza que contemple la consideración de contenidos programáticos obligatorios, junto a contenidos culturales que también demandan una cantidad de tiempo y esfuerzo considerable en el cumplimiento de los objetivos propuestos. Por otra parte, existe una visión de una sola vía en el sentido que este tipo de educación está dirigido sólo a los indígenas. Ya he dicho que la población no indígena también debe familiarizarse con la lengua y la cultura indígena con la finalidad de alcanzar un conocimiento adecuado de su modo de vida. Así podrá valorar y fomentar un mayor sentimiento de respeto hacia este grupo.

La situación socioeconómica de nuestro país tampoco permite implementar un programa más formal de EIB, pues el presupuesto que se requiere para esto es cuantioso en la inversión tanto en infraestructura física como humana. Es necesario equipar las escuelas con recursos tecnológicos suficientes, como asimismo implementar un programa más completo de investigación, preparación y capacitación del personal docente y administrativo. Además, la confección y evaluación de los materiales didácticos es costoso y de largo alcance en el tiempo.

Cada cultura se produce y reproduce continuamente, es algo vivo. ¿No cree que la forma en que se enseña “la cultura mapuche” en las escuelas puede conducir a que se considere como una serie de elementos, tradiciones, valores, fijados en el tiempo quitando los aspectos dinámicos de adaptación y creación de otros nuevos?

En este momento, la cultura mapuche que se enseña en las escuelas consiste en elementos aislados que entregan algún tipo de conocimiento, con el riesgo de perpetuar en los alumnos una visión parcializada compuesta de algunas nociones sobre lo que es la historia y la cultura indígena. Ciertamente, es importante entregar una versión histórica acerca de la evolución de la cultura indígena que abarque su modo de vida prehispánica, colonial, moderna y contemporánea, incluyendo sus diversos modos de adaptación y continuación de sus costumbres en el presente y sus proyecciones futuras.

En el marco de la estructura legal del país surge la siguiente inquietud; ¿Cuál es su perspectiva frente al reconocimiento constitucional de Chile como un Estado pluricultural?

Por medio de la Ley Indígena 19. 253 de 1993, el Estado asume el reconocimiento constitucional de los grupos indígenas existentes en Chile. Ha sido un buen comienzo, pues se ha destacado la importancia de impulsar proyectos de desarrollo socioeconómico, sociocultural y socioeducacional cuyos resultados pueden beneficiar tanto a los indígenas como a los no indígenas en el proceso de un mejor conocimiento y entendimiento mutuo. No obstante, pienso que el compromiso adquirido se ha cumplido mínimamente y los esfuerzos realizados hasta ahora, carecen de una metodología más formal para el cumplimiento de sus objetivos. La implementación de algunos proyectos de educación intercultural bilingüe, por ejemplo, se desarrolla, generalmente, sin tomar en cuenta las experiencias previas de otros proyectos realizados que pueden entregar valiosos aportes en la conducción de esta tarea. Además, no se observan mediciones de seguimiento formal de cada proyecto en los diversos lugares de implementación de este tipo de actividad educativa.

En relación con la pregunta precedente, ¿Considera Ud. adecuado implementar programas de EIB sólo o preferentemente en áreas con alta concentración de la población indígena?, ¿Es necesario que la sociedad chilena tenga una Educación Intercultural?

La modalidad de EIB fundamentada dentro de los marcos de mutuo conocimiento y mutuo respeto en una sociedad, debe entregarse no sólo en las áreas rurales de alta concentración indígena, sino también a través del currículum educacional de todo el país, incluyendo las zonas rurales y urbanas. Los indígenas necesitan conocer la simbología cultural impuesta por la sociedad global para alcanzar adecuadamente los beneficios que ésta ofrece y, asimismo, los no indígenas necesitan conocer la historia y la cultura indígena con la finalidad de familiarizarse con su modo de vida, sus comportamientos y sus aspiraciones. Esto puede conducir a una mejor armonía y convivencia dentro de una sociedad compuesta por grupos diversos.

¿Cree Ud. que hay posibilidades de una real situación de interculturalidad si amplios sectores del país siguen desconociendo el valor de las culturas originarias?

Es necesario que la sociedad chilena fomente el desarrollo de la educación intercultural en nuestro país siguiendo las políticas de orientación educacional establecidas dentro del marco constitucional. El logro de los objetivos de esta tarea depende de las necesidades y la participación de los grupos involucrados, como asimismo de una metodología que incluya el saber ancestral, los conocimientos sistematizados, los estudios de los especialistas y la utilización apropiada de la tecnología disponible.

El desconocimiento del valor de las culturas originarias en diversos sectores de nuestro país conduce a situaciones de discriminación y estereotipos negativos que siguen vigentes en el presente. Una educación de tipo intercultural puede mejorar esta realidad a través del tiempo, mediante un currículum escolar que eduque a la sociedad partiendo con la formación valórica desde la edad pre-escolar.

Volviendo a la ley indígena 19.253 del año 1993. La definición de Chile como nación multiétnica y multicultural, no está tan clara en la Constitución a pesar de esa ley, ¿Cómo percibe Ud. ese problema en particular?

Claro, sería muy valioso, pero también creo que será bastante difícil que el Gobierno contemple este reconocimiento dentro de su sistema constitucional porque, de hecho, tendría que empezar por una instancia en que los propios grupos del país, dentro de la sociedad misma, quieran reconocer a los indígenas como grupos que todavía mantienen una identidad cultural y lingüística. Éstos son grupos que, a pesar de un grado bastante alto de aculturación, unos más que otros, todavía mantienen ciertos rasgos que los hace pertenecer a grupos específicos. Sin embargo, eso tampoco se ha dado dentro de la sociedad en general, porque hay quienes simplemente no concuerdan con esta visión de mantener o tratar de mantener a los grupos culturalmente distintos o diversos, y –en mi opinión- considero más bien que hay una tendencia a homogeneizar la sociedad chilena. Pero de todos modos, lo que me causa satisfacción es que los diversos grupos indígenas tienden a unirse para revivir la cultura y la lengua, a pesar de la avalancha de cambios que influyen tan fuertemente en la vida de la gente. Estoy convencida que esto sucede a pesar de todas las tendencias globalizantes.

Finalmente Profesora Catrileo, hace unos meses se le confirió el Premio a la Conservación del Patrimonio Cultural , ¿Qué significado le otorga a esta distinción?

El Premio es una distinción que se me ha otorgado por mis labores de investigación y difusión de la lengua mapuche. Considero que es un gran reconocimiento al patrimonio lingüístico mapuche y de esta manera constituye para mí una nueva motivación para seguir trabajando en torno a un mejor conocimiento, valoración y conservación del mapudungun dentro de nuestra sociedad.

En nombre de la Revista Austral de Ciencias Sociales, de su Director y Comité Editorial y, por cierto, de sus lectores, le agradecemos su participación en esta entrevista.

Gracias a ustedes por el interés mostrado.

 

 
 

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