Estudios filológicos - Códigos y variantes de código estéticos en estudiantes de Enseñanza Media
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Estudios filológicos

ISSN 0071-1713 versión impresa
 
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  Estud. filol. n.33 Valdivia 1998




ESTUDIOS FILOLÓGICOS, N° 33, 1998, pp. 155-167

 

 

Códigos y variantes de código estéticos en estudiantes de Enseñanza Media *

Codes and variants of aesthetic codes in secondary school students

 

Jorge L. Lagos C.

* Corresponde al Proyecto de Investigación Mayor N° 5702, resalizado con el patrocinio de la Universidad de Tarapacá, Arica, Chile, durante los años 1994-1995.


 

El presente trabajo pone en evidencia los códigos estéticos extraídos de un universo de lectores-informantes (169) de tercer año de Enseñanza Media de un liceo particular subvencionado de la ciudad de Arica.

La relación que se establece con la teoría literaria y con los objetivos que propone el Ministerio de Educación en los Programas Educacionales para la Enseñanza Media en el área de literatura constituye una muestra clara de réplica tanto en el sistema de enseñanza como en los códigos y variantes de códigos estéticos, conformando estos últimos los modos de aproximación -y de decodificación- utilizados por los lectores-informantes en el momento de lectura de los textos dados convencionalmente como literarios.


 

The purpose of this presentation shows the aesthetic codes taken from third year High School informant readers who belong to a subsidized private school in the city of Arica.

The correlation that is established between the literary theory and the goals proposed by the Ministry of Education in the area of literature constitutes a clear sample of teaching as well as the codes and variants proper, the latter being in agreement with the ways of approximation -and decodification- utilized by the informants when reading the texts conventionally given as literary texts.


 

I. INTRODUCCION

El presente trabajo pone en evidencia los códigos estéticos extraídos de un universo de lectores-informantes de tercer año de Enseñanza Media de un liceo particular subvencionado de la ciudad de Arica.

La relación que se establece con la teoría literaria y con los objetivos que propone el Ministerio de Educación en los Programas Educacionales para la Enseñanza en el área de literatura constituye una muestra clara de réplica tanto en el sistema de enseñanza como en los códigos y variantes de código estéticos, conformando estos últimos los modos de aproximación -y de decodificación- utilizados por los lectores-informantes en el momento de lectura de los textos dados convencionalmente como literarios.

Metodológicamente, hemos privilegiado el enfoque "émico" para observar fenomenológicamente, describir, interpretar y conceptualizar la "semántica" de los discursos otorgados por los lectores-informantes resultantes de la opinión esperada del estímulo producido por la lectura de los textos poéticos.

Esta aproximación etnográfica hacia los lectores-informantes y el "objeto de estudio" señalado nos ha permitido extraer un "modelo folk" desde el cual determinamos los códigos estéticos de los lectores-informantes (LI) en cuestión.

Otros antecedentes sobre la "estética de la recepción" propiamente tal y sobre el lugar que ocupa "lo estético" en este tipo de trabajo, pueden hallarse en Lagos 1992.

II. PREMISAS TEORICO-METODOLOGICAS

En esta investigación se tuvo como objetivo fundamental determinar los códigos estéticos de los lectores-inforrnantes implícitos en las aproximaciones (respuestas a las lecturas) a los textos literarios (poemas dados) y su examen, bajo los parámetros de la teoría literaria actual y la enseñanza de la literatura en la Enseñanza Media.

Para realizar dicho propósito, se eligió una población de 169 estudiantes de tercer año medio de un liceo particular subvencionado de la ciudad de Arica.

Se optó por este universo, debido a que el grupo investigador lo consideró de un nivel medio desde un punto de vista sociocultural de acuerdo al conocimiento de la realidad educacional ariqueña; por constituir el establecimiento de mayor cantidad de estudiantes de Arica y por obtener buen rendimiento escolar según las pruebas Simce. Todo lo anterior aseguró, a lo menos, un nivel adecuado de competencia lingüística para la comprensión más inmediata de los textos poéticos y de las instrucciones contenidas en el cuestionario.

La elección del curso, basada en nuestra experiencia, fue acertada, pues los estudiantes de cuarto medio en otras oportunidades habían mostrado desinterés para colaborar en este tipo de trabajo. Por su parte, los alumnos de segundo aún presentan dificultades de comprensión de lectura.

En una conversación sostenida entre el grupo investigador y la directora del establecimiento antes de aplicar el instrumento, ésta corroboró nuestra indagación respecto de la situación sociocultural de los estudiantes, agregando algunos datos importantes respecto de la enseñanza del Castellano en su establecimiento. Los alcances realizados se referían a la orientación dada a la asignatura en el sentido de priorizar, de primero a cuarto medio, la enseñanza del idioma más bien a través del área lingüística que de la literaria. El énfasis puesto en la enseñanza de la ortografía, léxico y composiciones escritas y orales, nos hizo suponer que la competencia literaria de nuestra población iba a ser incipiente, lo cual, a decir verdad, no afectaría nuestro trabajo, pues, como ya sabemos, no pretendíamos medir dicha competencia ni menos evaluar los niveles de conocimiento alcanzados por los estudiantes.

Antes de aplicar el instrumento, el grupo investigador instruyó una vez más al grupo de lectores sobre la libertad para contestar el cuestionario de modo abierto, sin restricciones y sin la preocupación de una evaluación inmediata ni posterior.

El instrumento que se aplicó consta de tres partes: en la primera, correspondiente a información particular, se solicita escribir el nombre (optativo), la edad, el sexo y el establecimiento educacional; en la segunda, rotulada como "competencia literaria", se pide nombrar las obras literarias que el lector recuerde haber leído y sus correspondientes autores; el impacto que pudo haber causado una de ellas y por qué; la asignatura que más le agrada y cómo le gustaría que se le enseñara la asignatura de Castellano.

La tercera parte solicita la "aproximación" a los textos poéticos: dos poemas de Mario Benedetti (1993): "Ahora vale la pena" y "Teoría de conjuntos", textos elegidos por el grupo investigador considerando el carácter "transparente" del primero y más "opaco" del segundo, con el propósito de observar el "lugar" -expresión o contenido- en donde el lector centraría su atención y realizaría, según eso, su aproximación. Los textos poéticos fueron dados sólo con su título y sin el nombre del autor, para no prejuiciar a algún lector que pudiera conocer la vida y obra de dicho poeta o pudiera ubicarlo en algún período, tendencia o generación.

En el ámbito teórico-metodológico se priorizó el enfoque émico de Kenneth Pike, aunque es también interesante la postura de William C. Sturtevant (1972: 129-167). En términos de Harris (1981), el cual intenta sus definiciones en forma provisoria por las realizaciones que los conceptos "emic-etic" tienen y por sus constantes relaciones dialécticas se explicita del siguiente modo:

Las proposiciones emic se refieren a sistemas lógico-empíricos cuyas distinciones fenoménicas o "cosas" están hechas de contrastes y discriminaciones que los actores mismos consideran significativas, con sentido, reales, verdaderas o de algún modo apropiadas. Una proposición emic puede ser falseada si se puede demostrar que contradice el cálculo cognitivo por el que los actores informados juzgan que las entidades son similares o diferentes, reales, con sentido, significativas o de alguna otra forma apropiadas o aceptables.
en tanto que las proposiciones etic "(...) dependen de distinciones fenoménicas consideradas adecuadas por la comunidad de los observadores científicos. Las proposiciones etic quedan verificadas cuando varios observadores independientes, usando operaciones similares, están de acuerdo en que un acontecimiento dado ha ocurrido".

La fenomenología permitió la observación de la actividad discursiva del lector producto del proceso de lectura de los textos literarios y posibilitó el modo de llegar a la conceptualización de las categorías extraídas mediante la interpretación (fenomenológica) de ese proceso de lectura1.

El "objeto de estudio" de este trabajo de estética de la recepción empírica -no la finalidad del estudio sino el "lugar" en donde la atención se centra en dependencia con los intereses de los propósitos y de la teoría-metodológica de la investigación- lo constituyó la "semántica" del discurso del lector y no los "artificios" (Todorov) que se pudieron utilizar para referirse a la enunciación o el enunciado de los discursos poéticos.

Por otra parte, y émicamente, se trató de construir, sobre la base de la semántica de los discursos del lector-informante, lo que Holy y Stuchlik denominan "estructura de los modelos folk", extraída ya de la "estructura social" (acciones mismas de los actores) o del "sistema ideacional" (cultura), sin impacto visible, concreto, no "observable", pero existente en la mente de los actores sociales, lo que es traducible al lenguaje, hecho discursivo. Ambos sistemas constituyen fuente de datos para el antropólogo, sólo que esta vez nos interesó el "sistema ideacional" de los lectores-informantes seleccionados para esta investigación.

III. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION

No ha habido, como en investigaciones anteriores de este tipo, ideas preconcebidas respecto de los resultados de esta investigación.

Hemos realizado una "lectura" de las aproximaciones que los lectores-informantes han hecho respecto de los textos poéticos, observando "émicamente" la semántica de las respuestas para una tabulación de los datos obtenidos, una síntesis, reordenación y análisis guiado por nuestros conocimientos de teoría literaria, considerando nuestros propósitos y los elementos de juicio proporcionados por los datos ya elaborados y estudiados.

Nuestro primer objetivo fue describir los códigos estéticos utilizados por los lectores-informantes al decodificar, a través del proceso de lectura, textos convencionalmente dados en nuestra cultura como literarios.

Para la consecución de este propósito fue necesario precisar algunos conceptos de uso constante en teoría literaria y en la lengua estándar del español para agrupar cierto tipo de aproximación realizada por los lectores a los textos poéticos.

En el mismo orden de frecuencia y preponderancia de variantes de código, precisamos del siguiente modo los conceptos que detallamos a continuación:

    1.  ‘Interpretación’ = Aproximación extrapolada que se aleja del radio semántico más inmediato que el texto poético ofrece en primera instancia (lo que llamaríamos "competencia literaria" aún incipiente).

   2.  ‘Traducción’ = Paráfrasis o comentario que redunda en las ideas más próximas del texto poético (competencia lingüística).

   3.  ‘Discusión’ = Manifestación de ideas contrarias a las expresadas en el texto o a la interpretación implícita del poema realizada por el lector.

   4.  ‘Mensaje’ = Enseñanza o valor que extrae el lector del texto a partir de la interpretación del mismo.

   5.  ‘Estética’ = Aproximación exclusiva hacia el carácter bello o no bello del texto poético.

   6.  ‘Reflexión’ = Otra situación que surge a partir de la interpretación implícita de la situación propuesta en el texto.

Estos conceptos, definidos "éticamente", son resultantes de una lectura "émica" de los datos, cuya observación dirigida hacia las aproximaciones escritas de los lectores-informantes se interesaba en el "cómo" de la aproximación, cuyo resultado es el código estético preferenciado.

Así, tenemos que el código estético de más alta frecuencia para el texto 1, "Ahora vale la pena", es religioso. El 74,1% de los lectores-informantes se aproximó a este texto con el mismo código ofreciendo las siguientes variantes en los modos de aproximación:

 
Texto 1: Variantes de código ordenadas por frecuencia de mayor a menor:
 
a) Interpretación = 35.5%
b) Discusión = 12.42%
c) Traducción = 9.46%
d) Mensaje = 8.87%
e) Estética = 4.14%
f) Reflexión = 4.14%
g) Sin comentarios = 25.44%

 

Para el Texto 2, "Teoría de conjuntos", el código estético de mayor frecuencia es de tipo valorativo: belleza interior, privilegiada respecto a la belleza externa y física y en oposición a ésta. Constituyó un 71%.

 

Texto 2: Variantes de código ordenadas por frecuencia de mayor a menor:

 
a) Interpretación = 34.91%
b) Traducción = 14.79%
c) Discusión = 10.05%
d) Mensaje = 8.28%
e) Estética = 1.77%
f) Reflexión = 0.59%
g) Sin comentarios = 29.58%

 

Respecto de la pregunta Nº 6 del instrumento -sobre los temas más importantes para el universo de lectores- el ámbito de mayor frecuencia lo constituyó el amor (80%) con las siguientes variantes que definen asociativamente el tema de mayor relevancia: juventud, dolor, sentimientos, emociones, sufrimientos, romanticismo, conciencia de peligro, belleza, sensibilidad, inocencia, absoluto, tragedia, muerte, pasión, adolescencia, sueños, anhelos, aventuras, ternura y libertad.

De la misma pregunta, muchas respuestas señalaron una pluralidad temática singular no relacionada con el ámbito anterior: guerras, violencia, cambios singulares y colectivos, hazañas heroicas, autobiografía, la fidelidad en la amistad, esclavitud, historia, enseñanzas, hagiografías, suspenso, entretención, racismo, ficción, costumbres de época, cosmogonías y misterio.

Lectura de los códigos y sus variantes.  Para el texto 1, el código religioso prevaleciente es resultante del estímulo producido por la lectura del texto literario "Ahora vale la pena", que nombra a Dios ausente en esa instancia de escritura; por tanto, se observa cierta correspondencia entre el vocablo "Dios", que nos remite a la cultura occidental judeocristiana, y las variantes de código enunciadas (v. supra) que giran en torno a ese contexto religioso interpretando, discutiendo, traduciendo, rescatando algún mensaje valorativo, apreciando la bella escritura y/o reflexionando en torno al estímulo producido por la lectura.

Sin lugar a dudas, los lectores-informantes, aun habiendo nosotros descon-textualizado el poema (los poemas) en cuestión, supieron que frente a la lectura de una obra literaria puede prevalecer un modelo de decodificación interpretativo, lo que se demuestra por la variante de mayor frecuencia y porque sólo un 9.46% realizó una "traducción" del texto, es decir, una paráfrasis y/o comentario redundante de las ideas más próximas del mismo.

Un porcentaje mayor que este último, un 12.42%, "discute" el texto, es decir, manifiesta ideas contrarias a la "interpretación" implícita que realiza de su lectura. En justicia, deberíamos agregar los porcentajes correspondientes de "mensaje" y "reflexión" a la "interpretación", pues las tres variantes anteriores incluyen implícitamente un modelo interpretativo de decodificación; no obstante, por razones de descripción "émica" hemos resuelto constituirlas como variantes separadas. En efecto, los lectores-informantes que aprehendieron del texto un "mensaje" -8.87%-también implícitamente realizaron una "interpretación" del mismo para extraer de él una enseñanza y enfatizar un "valor" establecido ya en su cultura: la imposibilidad de ausencia de Dios por el descontrol humano que esto provocaría. Un porcentaje de 4.14% del universo "reflexionó" sobre la implícita interpretación del texto proponiendo otras situaciones siempre en el contexto religioso, al igual que las variantes antes mencionadas.

El mismo porcentaje -4.14%- se aproximó con respuesta breve frente al estímulo de "expresión" (Todorov) del texto poético encontrándolo bello o hermoso, "llenando" plenamente su gusto.

Para el texto 2, el código estético valorativo belleza interior, prevaleciente respecto de la belleza externa y física, es resultante del estímulo producido por la lectura del texto "Teoría de Conjuntos" y constituye la más alta frecuencia de aproximaciones (71%).

Las variantes de código para el texto 2 son exactamente las mismas que las aprehendidas para el texto 1, lo cual corrobora los modos de aproximación a los textos extraídos del universo considerado para esta investigación.

Las diferencias estriban en los porcentajes de cada variante y en la mayor frecuencia para este texto de la variante "traducción" (14.79%) respecto de la variante "discusión" del texto 1 (12.42%).

"Traducción" en el texto 2 ocupa el segundo lugar de frecuencia, en tanto que en el texto 1, el tercero, con un 9.46%.

Para ambos textos (1 y 2), los porcentajes de lectores-informantes "sin comentario" alguno son altos: para el texto 1 es un 25.44% y 29.58% para el texto 2.

El mayor porcentaje de "sin comentario" (S/C) en el texto 2, así como el segundo lugar ocupado por "traducción" en el mismo texto (v. supra), puede explicarse en función de la elección, por parte del grupo investigador, de un texto "transparente" y otro "opaco" (textos 1 y 2, respectivamente); es decir, el primero ofrecería el "mundo representado" al lector sin interposición del lenguaje que le sirvió de base para su construcción; en tanto en el segundo, el lenguaje mismo se interpondría entre lector y "mundo representado" haciéndose más hermético, cerrado y por lo mismo más plurivalente y ambiguo en su intento interpretativo. Sin embargo, como podemos observar, las diferencias son tan mínimas que, desde el punto de vista de los lectores-informantes, esta clasificación apriorística se diluye relativizando la consideración de "transparencia" y "opacidad" del grupo investigador, aun cuando el texto 2 haya motivado más hacia su "traducción" en el afán de ser "comprendido" y "aprobada" esa comprensión, como es costumbre en la enseñanza del Castellano en todos los niveles.

IV. INTERPRETACION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Los códigos extraídos "émicamente" de las aproximaciones realizadas por los lectores-informantes de los textos poéticos y sus respectivas variantes muestran, en primera instancia, una "competencia lingüística" en la mayoría del universo de lectores escogidos; de aquí se puede inferir que los códigos extraídos, considerando sus variantes, sean mayoritariamente similares tanto en el código propiamente tal como en los procedimientos constituidos por las variantes.

En un segundo momento, los códigos "religioso" (texto 1) y "belleza interior" (texto 2) por sobre la belleza externa y física, constituyen las preferencias estéticas de los lectores-informantes estimulados por el signo poético leído, es decir, ambas preferencias constituyen el "horizonte de expectativas" del lector, el cual se inserta en el concepto de "repertorio" de Wolfgang Iser, que (en cita de Domínguez 1987: 112) "... podemos resumir diciendo que (...) está constituido, dentro del texto, por los textos anteriores incorporados de una u otra manera, las normas sociales e históricas, y toda la realidad extraestética".

Sin duda, los lectores-informantes decodifican los textos poéticos con códigos estéticos presentes en su cultura: por una parte, incluidos en el contexto del cristianismo y, por otra, en el ámbito axiológico teóricamente vigente en su cultura que insufla la "creencia" de que la "belleza" auténtica es interna más que externa, física o aparencial.

Ambos códigos están establecidos en la cultura en la cual se encuentran insertos los lectores-informantes; por tanto, y aun cuando los poemas fueron descontextualizados, la posibilidad de su decodificación permanece en vigencia por la "situación-contextual" de los mismos, sirviendo el signo poético, como ya hemos dicho, como estímulo en el proceso semiótico de lectura.

En esa "situación-contextual" se incluye la expectativa personal de cada lector y la direccionalidad de la enseñanza misma formal e informal -escuelas y liceos y los "grupos de referencia"-, todas las cuales mayoritariamente postulan la creencia en la imposibilidad de ausencia del Dios cristiano y en la permanencia y trascendencia humana de la belleza interior, considerando otras valoraciones como efímeras, transitorias y poco estables.

Por otra parte, los libros de texto sobre la "enseñanza del Castellano" aprobados por el Ministerio de Educación chileno expresan de modo explícito para el área de literatura el "estimular el interés por la literatura" y "enfatizar los valores humanos trascendentes" propios de la tradición cultural occidental judeocristiana mediante la obra artística; por tanto, los códigos estéticos en cuestión están en armonía y conjunción con los propósitos fijados en el ámbito escolar oficial, toda vez, también, que el profesor de Castellano egresado de las aulas universitarias se forma en el mismo ambiente cultural utilizando durante sus estudios códigos de lectura que transmitirá a sus estudiantes de Enseñanza Media junto a los procedimientos para la realización de la decodificación del signo poético.

Veamos, a continuación, cómo en esta cultura se produce la actividad llamada "estudios literarios" y de qué manera profesores y estudiantes se insertan en este proceso.

Antonio Prieto (1975) nos muestra una realidad donde se desarrollan los procesos de creación, recreación y estudios de la obra literaria (ver figura 1). Todo aquí se sostiene en un nivel propiamente discursivo. La situación es la siguiente2: de la conjunción y oposición de una estructura objetiva (mundo externo) y una estructura subjetiva (el mundo interno del escritor), surge un nuevo mundo en sistema de significación, que es la obra literaria. En siglas se expresa:

Esta obra literaria (O) resulta, como campo semántico, una comunicación. De este modo, la obra (O) es, a su vez, un emisor (E), que envía una señal (comunicación) que es recibida por un receptor (R). La señal, la comunicación, que es compleja, es recibida distintamente por cada receptor. El tipo de recepción dependerá (como sucedía con el escritor) de la suma y oposición de una estructura subjetiva y una estructura objetiva, que Prieto llama estructura de recepción (ER).

La obra literaria (O) emite hacia un receptor mudable que, en su mutabilidad estructural, hace también variar (y evolucionar) el sistema de significación de la obra. Cuando este receptor es un auténtico crítico, del contacto con la obra literaria surge una nueva obra (NO) que interpreta y recrea aquélla. Esta (NO) es distinta a la obra literaria en cuestión (O). Pero la crítica (como la propia obra literaria) no es estática, es movimiento vital. Entonces, en el mismo o en distanciado tiempo, surge otro distinto crítico (R1) que recibe la obra literaria (O) y también la nueva obra (NO) recreada sobre aquélla. En dependencia de su estructura de recepción (ER1), y oponiéndose y sumándose a (O) y a (NO) recrea una obra (NO1). Este proceso continúa a lo largo del tiempo y del espacio a través de una red cada vez más compleja.

Agrega finalmente el autor que la demostración más clara que lo anterior produce es la historia de la crítica.

 
Figura 1.

Lo señalado por Prieto nos permite ubicar en ese sistema el rol del académico que forma e instruye al profesor de Castellano en el aula universitaria. Este último, a su vez, llega al aula escolar con la réplica del sistema, transmitiendo los códigos estéticos de recepción establecidos por la crítica literaria y los procedimientos ad hoc de lectura de textos literarios.Tanto los códigos estéticos de decodificación de textos literarios como los priorizados por la crítica literaria y por la historia de la literatura convergentes con los textos seleccionados por el ámbito educacional componen un sistema que es corroborable en el momento de aproximación, de lectura de la obra poética.

Siguiendo el esquema de Prieto (ver figura 2), la ubicuidad del académico en la universidad -responsable de la formación del futuro profesor (P) de Castellano- puede ser a veces la del crítico literario que recibe la obra literaria (O) y crea una nueva obra (NO) sobre aquélla. Sin perjuicio de esto, la formación recibida por el futuro profesor obedece fundamentalmente en el área de literatura a las lecturas de obras literarias (O/E) y de la crítica literaria existente sobre ellas (Rs X = recepciones variadas). Las mismas estructuras objetiva (eO) y subjetiva (eS) están presentes en este nuevo receptor (profesor), el cual, al llegar al aula escolar, opera en su enseñanza de la literatura con los códigos aprendidos y establecidos ya para la decodificación de signos poéticos. Aún más, el procedimiento de más alta frecuencia utilizado -la interpretación- corrobora una vez más el carácter connotativo dado al signo poético por la teoría y la crítica literarias, considerado como plurivalente y susceptible de variadas extrapolaciones.

Veamos cómo observamos este nuevo sistema de significación expresado en el siguiente esquema:

 

Figura 2.

 

El esquema propuesto para ilustrar el proceso de formación literaria del profesor de Castellano (literatura) y, a su vez, la formación literaria impartida en sus estudiantes escolares, prueba dos cuestiones fundamentales:

2.  la imposición de códigos estéticos de recepción de la crítica literaria tradicional y, a veces, vigente, en desmedro de la singular recepción estética del estudiante que obedece, en términos de Ortega, a una nueva "sensibilidad vital".

Sin embargo, aunque lo expuesto pareciera presentar signos poco positivos, el estudiante sí ha aprendido los procedimientos de aproximación a los textos poéticos y se han, en esta oportunidad, "liberado", aunque con esfuerzo, del "control" y la "censura" receptiva impuesta por quien enseña la literatura.

Habría, en este sentido, un tercer elemento que señalar: la selección de los textos literarios. Conociendo los códigos estéticos de recepción preferentes de un universo de lectores determinados (al margen de que los textos que sirvieron de estímulo para detectar esos códigos receptivos sean o no los adecuados), se facilita la tarea de selección de las obras literarias, en la que se utilizaría un criterio científico que permitiría garantizar una proximidad entre el código estético de producción y el "horizonte de expectativas" del lector estudiante. Asimismo, el profesor podría garantizar también la satisfacción de los objetivos educacionales con mayor propiedad y proximidad científica.

El tema preferente extraído de las respuestas explícitas de la pregunta Nº 6 del instrumento aplicado (v. supra), a saber, el amor, con todas las variantes asociativas, sirve de buen punto de referencia también para una eventual selección, además de permitirnos conocer el universo de "expectativas" frente al tema común.

La incipiente "competencia literaria" del lector o, dicho de otro modo, la "incompetencia" del lector, puede ser, en el caso de los estudiantes, aprovechada para conocer su "horizonte de expectativas", pues, como expresa Lázaro Carreter:

Cuando en una comunicación normal se producen tales perturbaciones, la comprensión puede llegar a anularse, y hasta puede acarrear graves consecuencias de orden práctico. Pero, como ha señalado Lotman, al carecer la comunicación literaria de consecuencias prácticas, la no comprensión es capaz de producir una comprensión que satisface al receptor. Es bien sabido que, en teoría de la comunicación, se denomina ruido a cualquier perturbación indeseada. En este sentido, la incompetencia del lector es un ruido; como son ruidos también la distancia cronológica y cultural de la obra. Y ocurre entonces que en la peculiarísima comunicación a que da lugar la literatura, el ruido puede transformarse en información (1987: 163).
   Información, claro está, equívoca para el crítico y/o profesor de literatura, pero, a su vez, indicador de la preferencia estética del lector, la cual le satisface.

Lázaro Carreter -citando a Richards- no opina exactamente lo mismo respecto a cómo se presenta nuestra realidad en relación a la posición del crítico y profesor de literatura. Expresa:  

Richards decía, muy razonablemente, que, en último término, el único objetivo de la crítica (y hasta podría decirse del profesor de literatura) es asegurar la permeabilidad, la accesibilidad de los textos para los lectores, renunciando a toda función valorativa. Porque, una vez lograda la comprensión, nuestra propia naturaleza, y la naturaleza del mundo en que vivimos, deciden por nosotros. Se trata, pues, de una comunicación sumamente delicada la del arte, propensa a malentendidos como ninguna. Por un lado, la obra literaria conlleva su propia situación; por otro, ha de crearse una situación de lectura, que es distinta para cada lector, y que elige él. Este rasgo nos introduce en otra propiedad de lo literario: esa elección y esa decisión de leer sólo pueden darse si el receptor considera que el mensaje posee actualidad para su vida. Un texto inactual, recluido en un estante, destinado a atravesar la historia sin cambiar, se hace de pronto actual porque así lo ha decidido un lector, pensando que el mensaje vale para su presente concretísimo (162).

Hasta nuestros días, los juicios del crítico y de muchos profesores de literatura respecto de las obras literarias se han hecho lapidarios. Tanto así -y la experiencia como alumnos en cursos de literatura de pregrado y postgrado de muchos de nosotros lo confirman-, que se muestra con cierta estrictez y restricción la decodificación "establecida" por hombres de trayectoria y sapiencia en el ámbito de los estudios literarios, sin dar lugar, la mayoría de las veces, a una nueva deco-dificación producto de una "sensibilidad vital" diferente que conlleva, por tanto, un "horizonte de expectativas" distinto en estética de la recepción. Curiosamente, aun cuando no es "anormal", esta actitud constituye también réplica en el sistema de enseñanza, como ya lo hemos planteado. En consecuencia, son dos situaciones específicas las que podrían mejorarse en el proceso enseñanza-aprendizaje de la literatura: a) la realización de una selección de textos literarios adecuados a la realidad de los lectores teniendo como base el "horizonte de expectativas" de los mismos, y b) un cambio de actitud por parte del profesor de Castellano (literatura) en el sentido de disminuir la réplica del sistema señalada para abrirse a la acción pronta de una selección de obras acordes a esa nueva "sensibilidad vital" del lector estudiante que podría tener como resultado decodificaciones inéditas, no establecidas, desprejuiciadas en el buen sentido del término.

La comprensión de estas situaciones permitirá al profesor de literatura priorizar formas, maneras, métodos de decodificación sobre la base de su experiencia y de la formación recibida en las aulas universitarias, antes que imponer decodificaciones resueltas e incomprensibles, muchas veces, para los lectores en formación.

V. CONCLUSIONES

1. La determinación de los códigos estéticos de los lectores-informantes del universo seleccionado -alumnos de tercer año de Enseñanza Media de un liceo particular subvencionado de la ciudad de Arica-, y el examen de los mismos bajo los parámetros de la teoría literaria y la enseñanza de la literatura en Enseñanza Media, arrojó un análisis e interpretación de los resultados -validados en y para la población estudiada- que pudieran ser estandarizados en un radio escolar más amplio, pues ésta es la tercera investigación realizada en Estética de la recepción empírica en Chile dirigida -igual que las anteriores- por el jefe de proyecto de la presente: la primera, realizada en la Pontificia Universidad Católica de Chile en 1989 y publicada en 1992 en Estudios Filológicos 27; la segunda realizada en el marco de un Seminario conducente al título de Profesor de Enseñanza Media en Castellano (1993), cuyo informe se encuentra en la Biblioteca de la Universidad de Tarapacá, en Arica.

Suponer, como decíamos, la estandarización del análisis e interpretación de los resultados de esta investigación no representa un equívoco, pues las investigaciones antes mencionadas han demostrado implícitamente la direccionalidad de la formación del profesor de Castellano y la formación e instrucción impartida por éste en las aulas escolares.

La suerte de réplica del sistema de códigos de lectura y los correspondientes procedimientos de decodificación, como asimismo las decodificaciones establecidas por la crítica literaria y el profesor de literatura del aula universitaria, están presentes más allá de las fronteras de los lectores-informantes escogidos para esta investigación.

2. Lo específico de esta investigación, por tanto, y por de pronto no susceptible de estandarización, son los códigos estéticos propiamente tales que corresponden implícitamente a las aproximaciones realizadas por los lectores-informantes seleccionados y a los textos poéticos que sirvieron de estímulo de lectura. No obstante, las llamadas por nosotros "variantes de código", que constituyen los procedimientos de aproximación, no son ajenas a las variantes encontradas en investigaciones anteriores. Por el contrario, obedecen al mismo "sistema" aludido (v. supra 1), encontrándose también en las investigaciones anteriores la "interpretación" como variante de código de más alta frecuencia, caracterizada en esa oportunidad como "aproximación extrapolada".

3. Porcentualmente, la variante "interpretación" aumenta si agregamos a ella las variantes "discusión", "mensaje" y "reflexión", pues estas tres últimas realizan una interpretación del texto poético para constituirse como tales, es decir, extrapolan la semántica misma del texto para manifestar una idea contraria a esa interpretación; extraer una enseñanza o valor o proponer una situación distinta sobre la base de dicha interpretación, respectivamente.

4. El tema del amor, de mayor frecuencia y definido asociativamente de modo diacrónico -puesto que las obras citadas son del pasado, leídas con anterioridad al tiempo actual de contestación del instrumento-, pone en evidencia no sólo las experiencias personales de los informantes, sino también las adquiridas mediante la observación de terceros tanto en la vida real como en imágenes fílmicas o televisivas, conceptualizando las diversas realizaciones de las formas de amor como están establecidas y categorizadas en su cultura.

5. La variante "discusión" -de segunda preferencia para el texto 1 y de tercera para el texto 2- contrapone y realiza la prevalecencia de las ideas del lector-informante desde la interpretación que éste hace de los textos poéticos, ideas que conforman lo estipulado en la cultura y que el sistema educacional confirma como valores (positivos) adecuados y merecedores de ser transmitidos y reforzados.

6. El método fenomenológico, el enfoque "émico" y la construcción del "modelo folk" han permitido, una vez más, extraer de los datos categorías procedentes de los lectores-informantes que no se prevén anticipadamente, aun cuando el nombre de dichas categorías sea parte del ámbito y de las consideraciones epistemológicas de la cultura del investigador ("etic"), coincidente esta vez con la cultura de los informantes.

7.  La teoría metodológica constituida por los conceptos mencionados (v. supra 6) fue expuesta y aceptada en el "Tercer Congreso de Culturas Hispánicas", organizado por la Universidad de Chile, en Santiago en 1992, lo cual explica que lo aquí vertido es reciente y ha sido elaborado por el autor. Doble explicación: sobre Estética de la recepción empírica existe formalizadamente sólo lo que aquí se ha mencionado como bibliografía, además de los trabajos de Fokkema e Ibsch (1982), Jurt (1976), Lagos (1985, 1992), Lotman (1970), MINEDUC (1985), Neumann (1979) y Van Dijk et al. (1987).

NOTAS

1   A.Rothe (1987) expresa que:" la estructura de un texto no determina el sentido, sino únicamente el ritmo, es decir, la forma de su constitución. Por ello, la tarea del crítico literario no es ya la explicación ejemplar o incluso normativa del texto, sino el análisis tanto fenomenológico como histórico de las condiciones bajo las cuales se hace posible la constitución dedl sentido de un texto".

2   Muchos elementos del discurso que anunciaré son casi textuales del libro de Prieto. No puse comillas porque no es exactamente la expresión del autor. Tampoco es en completud una paráfrasis más: fui considerando algunos aspectos y descartando otros.

 

Universidad de Tarapacá
Facultad de Humanidades
Departamento de Español
Casilla 6-D, Arica, Chile

 

OBRAS CITADAS

BENEDETTI, Mario. 1993. Inventario. Edit. Seix Barral, Biblioteca Mario Benedetti. 1ª reimpresión (Chile), en Antártica S.A.

DOMINGUEZ, C. José. 1987. "Literatura y actos de lenguaje", en Pragmática de la comunicación literaria. Madrid, Arco/Libros, S.A.

FOKKEMA, D.W. e IBSCH, Elrud. 1982. Teorías de la Literatura del siglo XX. Madrid, Cátedra.

HARRIS, Marvin. 1981. "Emic, Etic y la nueva etnografía", en El desarrollo de la Teoría Antropológica:  una historia de las teorías de la cultura. España, Siglo Veintiuno Editores.

JURT, Josef. 1976. "La estética de la recepción en la teoría y en la práctica", en Humboldt Nº 59. Año 16, Munich.

LADISLAV, Holy.  y Milan STUCHLIK. "La estructura de los modelos folk". Texto mimeogr., Depto. de Letras, Univ. Católica de Temuco. Traducción de J.H.H.R.

LAGOS, Jorge. 1985. "Etnografía literaria: introducción y un ensayo", en Documentos Lingüísticos y Literarios. Instituto de Filología Hispánica, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile, Valdivia.

LAGOS, Jorge. 1992. "Proposición teórico-metodológica para un estudio empírico sobre estética de la recepción. Informe de un caso", en Estudios Filológicos 27. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile, Valdivia.

LAZARO CARRETER, Fernando. 1987. "La literatura como fenómeno comunicativo", en Pragmática de la comunicación literaria. Madrid, Arco/Libros, S.A.

LOTMAN, Yuri. 1970. Estructura del texto artístico. Madrid, Ediciones Istmo.

MINEDUC. 1985. Revista de Educación. Planes y Programas de Educación Media. Santiago, Chile, 2ª edición.

NEUMANN, Manfred. 1979. "El tema de Estética de recepción", en Eco Nº 213. Julio de  1979.

PRIETO, Antonio. 1975. "La consideración semiológica", en Morfología de la Novela. Barcelona, Planeta.

ROTHE, A. et al. 1987. Estética de la recepción. Madrid, Arco/Libros, S.A..

STURTEVANT, William C. 1972. "Studies in Ethnoscience", in Culture and Cognition. Rules, Maps and Plans. New York, Edited by James P. Spradley, Chandler Publishing Company.

VAN DIJK, Teun A.et al. 1987. Pragmática de la comunicación literaria. Madrid, Arco/Libros, S.A.

 

 

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