Estudios filológicos - La "evaluación" en textos producidos por universitarios
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Estudios filológicos

ISSN 0071-1713 versión impresa
 
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  Estud. filol. n.33 Valdivia 1998




ESTUDIOS FILOLÓGICOS, N° 33, 1998, pp. 41-53

 

 

La "evaluación" en textos producidos por universitarios *

The "evaluation" in texts produced by universitarian students

 

Mabel Giammatteo

* Una versión reducida de este trabajo fue leída como comunicación en el II Coloquio Latinoamericano de A nalistas del Discurso, realizado en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, entre el 25 y el 29 de agosto de 1977.


 

A partir de los recientes avances de la lingüística textual de orientación comunicativa, este trabajo analiza reseñas críticas producidas por universitarios. Con el objetivo de dar cuenta del desarrollo de la "evaluación" en la parte textual Conclusiones, primero se ha buscado caracterizar lingüística y textualmente esta parte de las reseñas y, luego, se ha investigado la introducción de juicios de valor y opiniones en textos académicos como los del corpus. Para ello, las nociones cognitivas de "equilibrio y colisión axiológica" (Krzeszowski 1992) se aplicaron a la exploración de esta dimensión de las reseñas. Las distintas posibilidades de estructuración textual y axiológica reconocidas en el tratamiento del "factor evaluativo" constituyen un aporte al esclarecimiento de las complejas relaciones entre objetividad y subjetividad en textos académicos.


Taking as a starting point the recent advances of the communicative oriented text linguistics, this work analyses some critical reviews produced by university students. With the aim of accounting for the development of the "evaluation" in the text part Conclusions, first, a linguistic and textual characterization of this part of the reviews was done and, then, the introduction of value judgements and opinions in academic texts, as the ones in the corpus, were investigated. For this purpose, the cognitive notions of "balance and axiological crash" (Krzeszowski 1992) were applied to explore this dimension of the texts. The different possibilities of textual and axiological structure identified in the treatment of the "evaluative factor" contribute to the understanding of the complex relations between objectivity and subjectivity in academic texts.


 

1. INTRODUCCION

Tomando como punto de partida los avances recientes de la lingüística textual de orientación comunicativa, en particular, los conceptos de "parte" y "segmento de parte textual" propuestos por Gnutzman y Oldemburg (1991) para el análisis de los lenguajes para propósitos específicos, así como elementos del modelo esbozado porSwales (1993) para el estudio de la lengua inglesa en contextos académicos y de investigación, en este trabajo analizo la "evaluación" en reseñas críticas producidas por estudiantes avanzados y graduados1 en un seminario de grado de la carrera de Letras (UBA). El objetivo ha sido dar cuenta de cómo los estudiantes desarrollan la "evaluación" en la parte textual Conclusiones. Por lo tanto, en primer lugar, he buscado caracterizar lingüística y textualmente esta parte de las reseñas y los segmentos que la integran y, en segundo lugar, me ha interesado analizar cómo introducen sus juicios de valor y opiniones en textos académicos como los mencionados. Para esto último, siguiendo a Krzeszowski (1992) en su aplicación del esquema de la BALANZA (Lakoff y Johnson 1980) al campo axiológico, he analizado esta dimensión a partir de las nociones de "equilibrio vs. choque axiológico" presentes en los textos estudiados. Las distintas posibilidades de estructuración textual y axiológica para el tratamiento del "factor evaluativo" reconocidas en los trabajos analizados constituyen un aporte para el esclarecimiento de las complejas relaciones entre objetividad y subjetividad en textos académicos.

2. MARCO TEORICO

2.1.  Partes y segmentos textuales. Para Gnutzman y Oldemburg (1991), el análisis empírico de los textos supone una cierta interdependencia entre el reconocimiento de la macroestructura propia de cada tipo textual y el de sus partes y segmentos constitutivos. Estos autores proponen "...trazar un "mapa" de la estructura textual e identificar las partes textuales,..."2 (111) a las que definen como "las unidades funcionales del texto bajo el nivel textual" (l.c.), tales como Introducción, Marco Teórico, Conclusiones, etc. Cada una de estas partes  "...consisten de unidades funcionales más pequeñas..." a las que denominan "segmentos de partes textuales" (112). Así, por ejemplo, para las conclusiones de artículos científicos publicados en la revista americana Language, estos autores reconocen "...tres segmentos diferentes de partes textuales que podrían describirse como "resumen de la investigación anterior en la materia", "resumen de la propia investigación del autor" y "evaluación de los resultados de la propia investigación del autor y de sus implicaciones""(113).

En los textos de los que me he ocupado, reseñas críticas realizadas por alumnos universitarios, la Conclusión es una parte del trabajo, expresamente exigida por el docente que lo solicitó, que, además, en todos los casos que integran el corpus, constituye una evaluación crítica del texto reseñado por los alumnos.

2.2 Las conclusiones como parte textual. Según Swales (1993), es en la sección final del artículo científico donde hay mayor oscilación en la organización de las partes; así algunos autores dividen en Resultados y Discusión, otros utilizan Conclusiones, Implicaciones o Aplicaciones. Mucho menor aún es la uniformidad en cuanto a las secciones, segmentos o "movidas", como las denomina Swales, que integran la parte final del texto, cualquiera sea el nombre que reciba.

Por otra parte, para Gnutzman y Oldemburg, las Conclusiones son la parte textual más difícil de identificar, ya que algunos artículos terminan abruptamente, sin conclusiones; en otros están separadas de lo anterior sólo por un renglón en blanco, pero también aparecen a renglón seguido del desarrollo del tema, sin separación alguna de él. Además, sus dimensiones en sí mismas y con respecto al resto del trabajo, también varían considerablemente. Por último, los segmentos reconocidos por estos autores para el artículo científico como constituyentes de esta parte textual son: 1) resumen de la investigación del autor, 2) resumen de trabajos anteriores en el campo, 3) discusión de los puntos fuertes y débiles de la investigación del autor, 4) preguntas abiertas y su posible solución, y 5) evaluación de los resultados de la investigación del autor y sus implicaciones. Como vemos, para estos autores la "evaluación" es uno de los segmentos característicos de las conclusiones en los trabajos de investigación. Por su parte, Swales, aunque reconoce que las investigaciones sobre la parte final del texto son hasta el momento insuficientes, le adjudica a sus "movidas" una naturaleza cíclica o iterativa, en el sentido de que algunas pueden incrustarse dentro de otras o repetirse. Luego presenta una lista provisional integrada por las ocho movidas más frecuentemente reconocidas para esta parte, entre las que no incluye a la "evaluación" como segmento independiente: 1) información de trasfondo, 2) exposición de resultados, 3) resultado (in)esperado, 4) referencia a investigación previa, 5) explicación, 6) ejemplificación, 7) deducción e hipótesis, y 8) recomendación (líneas de investigación futura).

De acuerdo con lo propuesto por Gnutzman y Oldemburg para los artículos de investigación, en este trabajo, luego de describir la muestra utilizada para el análisis, me ocuparé de establecer cómo se presenta la parte textual de las Conclusiones en las reseñas críticas producidas por los alumnos. El reconocimiento de los segmentos que la conforman permitirá establecer el marco en el que se inscribe la "evaluación", que en la reseña apunta a evaluar no el trabajo propio, como en el artículo científico, sino una investigación ajena, ya publicada y con cierto prestigio para el que realiza la reseña, que es o está en la posición de alumno y va a ser evaluado como tal mediante la reseña.

3. METODO

3.1.  Descripción del corpus.  La muestra analizada está constituida por doce reseñas críticas producidas por alumnos y graduados de la carrera de Letras en un seminario de grado acerca de la escritura de textos académicos. Las reseñas fueron entregadas por los alumnos como trabajo práctico del seminario, más o menos en la mitad de su desarrollo, cuando ya se habían considerado teóricamente distintas cuestiones relacionadas con la escritura de textos científicos, incluso la caracterización de la reseña como clase textual.

3.2  Recolección de la muestra.  Para la elaboración de los trabajos se repartieron entre los alumnos tres artículos de investigación, publicados en libros o revistas, entre los que debían elegir para realizar la reseña. Por otra parte, se les suministró una guía en que se les sugería elaborar la reseña de uno de los tres textos propuestos "...como si fuera para una revista de la Facultad". La guía proponía, luego de la presentación del autor y de su obra, una exposición sintética del contenido del trabajo (resumen), un comentario crítico y una conclusión general. En la práctica esta distribución en cuatro partes fue reducida a tres, ya que luego de la ubicación del autor y de la síntesis del contenido, los cursantes presentaban uncomentario evaluativo del trabajo reseñado, que funcionaba como conclusiones3. Así, p. ej., en el texto [3] del corpus leemos:

      1. Hasta aquí se extiende el resumen ...Sólo nos queda proponer nuestras conclusiones sobre el mismo [3].
Es, por tanto, esta amalgama de comentario y conclusión general que presentan los textos como última parte, a la que he denominado Conclusión Evaluativa (CE), la que, justamente por su carácter axiológico, constituyó el objeto de análisis del trabajo.

3.3.  Criterios de análisis.  En principio se analizaron las doce CE’s del corpus en tanto parte textual de las reseñas, reconociendo los segmentos que las conformaban y caracterizándolos lingüística y textualmente. El paso siguiente fue establecer los patrones discursivos presentes en las CE’s. Finalmente, se estudió la estructura axiológica de las CE’s como reflejo textual de la valoración del texto-fuente realizada por los cursantes.

4. PRESENTACION Y ANALISIS DE RESULTADOS

4.1.  La estructura de las conclusiones evaluativas.  En las doce CE’s analizadas se identificaron seis tipos diferentes de segmentos constitutivos, si bien no todos estaban presentes en cada uno de los trabajos. Los segmentos reconocidos son:

A. Evaluación puntual (Ev.P.) del trabajo reseñado, en la que los alumnos, siguiendo las sugerencias de la guía, van analizando, con mayor o menor detalle, según los casos, distintos aspectos del artículo reseñado, tales como cumplimiento de objetivos, adecuación del marco teórico y de la metodología, presentación de los contenidos, adecuación al lector (recepción). Son justamente los lexemas utilizados para referirse a cada uno de estos puntos, o sus sinónimos y paráfrasis, los que van marcando lingüísticamente este segmento:

2. Los objetivos de la autora claramente explicados en su "Introducción" fueron cumplidos a lo largo del trabajo. [4]

3. La orientación dada a la investigación total, según la metodología estructuralista...[2]

4. Hay una prolija referencia al marco teórico... [7]
 

La Ev.P. es, luego de la Evaluación global (Ev.Gl.), el segmento textual más frecuente de las CE’s, ya que está presente en diez de los doce trabajos analizados (cf. Anexo, cuadro 1)4. Textualmente su función es la de considerar críticamente distintos aspectos de los textos reseñados, señalando sus puntos fuertes y débiles, o aciertos y desaciertos de la investigación.

B. Evaluación global (Ev.Gl.), de carácter fuertemente evaluativo, es el segmento en que se aprueba o desaprueba el trabajo reseñado en su conjunto. Luego o antes de la consideración de los distintos aspectos parciales –ya que la Ev.Gl. puede ser previa a la Ev.P.–, los alumnos presentan una consideración general del trabajo reseñado, al que se refieren mediante términos tales como texto, artículo o trabajo, donde claramente indican que el juicio que emiten corresponde a la totalidad:

      5. Se trata de un trabajo de gran interés para el público especializado en general,...[5]

      6. ...el artículo no aporta mucho más que una reflexión prolija, minuciosa, y una interesante lectura del cuento propuesto. [7]

    La Ev.Gl., al igual que la Ev.P., está muy extendida en los textos del corpus y se reconoce en once de ellos.

La Ev.Gl. puede adoptar el tono objetivo de los ejemplos 5 y 6 anteriores (cf. supra.) o constituir un segmento evaluativo de tipo más subjetivo, introducido por expresiones modalizadoras referidas al emisor, tales como a mi juicio, creemos o (nos) parece. Así en el texto [2] del corpus leemos:

7. A nuestro juicio, resulta interesante... [2]
Desde el punto de vista de la caracterización lingüística, esta evaluación subjetiva, presente en cuatro de los textos analizados5, se da en primera persona, adoptando la forma del singular o el plural de modestia. También encontramos un aparentemente más impersonal parece o pareciera que, por el contexto en que se da, siempre remite a la opinión del hablante (= me parece).

Al referirse a la naturaleza cíclica o iterativa de las conclusiones (cf. 2.1 supra.), Swales (1993) utiliza el término nesting (del ingl. nest = nido) para describir su naturaleza no lineal, que se desarrolla mediante "una serie de expansiones en pequeña escala" (172). En los textos del corpus, el análisis muestra que la evaluación subjetiva puede darse como fragmento unitario equivalente a todo el segmento textual de la Ev.Gl., como en el ej. 7 anterior; pero, también, que puede presentarse en forma discontinua. Así, p. ej., en el texto [6], la CE se inicia con un fragmento de Ev.Gl. de tipo subjetivo, seguido del segmento textual correspondiente a la Ev.P, luego del cual el texto concluye con un segundo fragmento de Ev. Gl, que constituye un comentario personal de extensión.

      8. Ev.Gl. subj. 1er fragm.: Creemos que el artículo... es un intento valioso por aplicar los conceptos de...
        Ev.P. : ...................................................................................
      ...................................................................................
        Ev.Gl. subj. 2do fragm.:
      A pesar de las objeciones arriba presentadas, creemos que la aplicación estricta de los conceptos... puede ser especialmente fecunda,... [6]

      Los dos fragmentos discontinuos de la Ev.Gl. pueden también presentarse como tipo mixto, en el que un fragmento evaluativo subjetivo precede (8) o sigue, inmediatamente o no, a otro objetivo, o viceversa.

      9. Ev.Gl. fragm. subj. : Por otro lado, aunque el estudio acota sus límites, parece no poder resistir la seducción ...
        fragm. obj. : ...el artículo no aporta mucho más que una reflexión... [7]
C. Segmentocomparativo. Además de la consideración de los aspectos parciales y de la evaluación global, algunos alumnos incluyen un segmento textual en que el artículo reseñado es relacionado con otros trabajos o enfoques del tema y en el que a veces consideran si el texto-fuente se presenta como iniciando, continuando u oponiéndose a una tradición. La comparación aparece como segmento independiente en dos de los textos del corpus –[11] y [12]–, claramente introducida por el nexo como6:
      10. Los estudios lingüísticos de este tipo, no son aún, en el ámbito de la lengua española, suficientes como los realizados con otras lenguas, pero el presente es una muestra del intento que existe para revertir la situación. [11]
11. Podemos citar como [otro] ejemplo de una lectura intertextual..., los artículos publicados por N. Adrián Huici... en la revista Anthropos (1993)... [12] D. Cuestiones abiertas o puntos relacionados con el tratamiento del tema no considerados o no resueltos en el artículo. Lo encontramos sólo en dos de los trabajos estudiados: 12. Deja abierta la posibilidad de estudios sociolingüísticos relacionados... [8]

13. Quedará como tema para la polémica... [9]

Para este segmento, los marcadores lingüísticos son formas léxicas como dejar abierto, quedar o similares. En el ejemplo 13, además, el significado de "cuestión pendiente o no resuelta" es reforzado por la utilización del tiempo verbal futuro.

E. Implicaciones futuras para el lector del trabajo reseñado. Varios de los textos del corpus consideran la facilidad o no de lectura que presenta para sus potenciales lectores, pero como un punto más entre los distintos aspectos parciales del texto-fuente analizado, dentro mismo de la Ev.P. Tres de ellos, sin embargo, presentan un segmento final –cf. ej. 14 nuestras palabras finales –, independiente de la Ev.P., en que el eje se desplaza del texto al lector, al que directamente se dirigen advertencias, recomendaciones o sugerencias de continuidad a partir del texto. El destinatario del texto aparece, entonces, implícita o explícitamente mencionado, directamente o mediante paráfrasis, lo que en este último caso puede constituir una de las marcas lingüísticas del segmento7. La otra, más definitoria aún, es el uso de lexemas –cf. 14. quiera (leer), 16. relectura (= volver a leer), 16. posibilidad– construcciones (cf. 14. para ir escribiendo) y formas verbales con sentido prospectivo (futuro imperfecto de indicativo, presente de subjuntivo o infinitivo).

14. Nuestras palabras finales, van dirigidas a toda aquella persona que le interese el tema y quiera leer este libro: tenga a mano un anotador para ir escribiendo las dudas e incógnitas que vayan surgiendo. [3]

15. Asimismo, el lector dedicado a la literatura contemporánea encontrará en el trabajo nuevos caminos de aproximación a la obra de... [4]

16. Cabe además la posibilidad de aprovechar el artículo como hipotexto y desarrollar algunas de las ideas que enuncia.... En cualquier caso, una relectura de ...se verá enriquecida por el aporte... [5]
 

F. Sección bibliográfica. Por último, dos de los trabajos analizados contienen un segmento final en el que incluyen referencias bibliográficas sobre otros trabajos del autor del texto-fuente sobre el mismo tema, incluidos en el artículo reseñado:
17. Consignamos a continuación las referencias bibliográficas de otros trabajos de la misma autora que enmarcan la presente investigación reseñada.
4.2. Patrones discursivos.  De los segmentos textuales reconocidos, en función de su frecuencia de aparición en las reseñas analizadas, dos resultan ser los fundamentales: la Ev.P., presente en diez de los doce textos del corpus (83,33%), y la Ev. Gl, que se encuentra en once (91,66%). Es decir, que la mayor parte de los textos (75%) incluyen ambos segmentos y sólo tres textos presentan al menos uno de los dos (25%). En relación con la presencia o ausencia y orden respectivo de estos segmentos principales, se identifican en el corpus estudiado cinco patrones discursivos principales, cada uno con variantes de extensión, según los segmentos fundamentales se combinen con uno u otro de los reconocidos en los textos (Cf. Anexo, cuadro 2):

Tipo. 1. Es el más extendido en el corpus y está formado por una Ev.P. seguida de una Ev.Gl. Los que siguen este esquema pasan del análisis pormenorizado de los distintos aspectos sugeridos en la guía de trabajo, a una consideración más general, más o menos subjetiva. El tipo puro, formado sólo por esos dos segmentos (A+B), se encuentra en tres textos del corpus: [1], [2], [7]. En los otros cuatro textos aparece el Tipo 1 extendido (A+B+(X)) por la combinación de los dos segmentos fundamentales con otros. Así, en los textos [4] y [5] se añade un segmento de implicaciones futuras y en [8], uno de cuestiones abiertas.

Tipo 2. Presenta ambos segmentos principales, pero en orden inverso al tipo anterior (B+A). En estos trabajos primero hay una evaluación general del artículo y luego se consideran los aspectos parciales sugeridos en la guía. Sólo dos textos siguen este esquema, y en ambos el tipo no se da como puro (B+A+(X)): en [3] luego de los dos segmentos fundamentales podemos considerar uno de implicaciones futuras y en [10], una sección bibliográfica.

Tipo 3. Sólo reconocible en un texto, el [6]. Se trata de un esquema en que uno de los segmentos fundamentales, en este caso la Ev.P, se incrusta dentro del desarrollo del otro (B1+A+ B2), en este caso la Ev.Gl. (cf. 4.1. supra., ej. 8).

Tipo 4.  Dos de los textos del corpus –[9]8 y [11]– pasan del resumen del texto-fuente a sus consideraciones globales al respecto, sin Ev.P. En [9] en el desarrollo de la Ev.Gl. se incrusta un segmento de cuestiones abiertas; en [11], luego de la Ev.Gl encontramos un segmento comparativo y, por último, una sección bibliográfica.

Tipo 5. El último de los textos del corpus no presenta una Ev.Gl. explícita. La Ev.P. desarrolla críticas parciales negativas, a las que añade un segmento comparativo en el que menciona tratamientos alternativos del tema, de lo que en conjunto puede desprenderse una evaluación general absolutamente desfavorable del texto reseñado.

4.3.  Dimensión axiológica de los segmentos

4.3.1.  Cognición, emoción y evaluación. Como sostenía Danes (1987), cognición y emoción no son más que dos aspectos de la mente siempre presentes en el lenguaje humano, aunque sus proporciones relativas varían según el tipo de texto y la situación. En el sentido amplio en que lo utiliza Danes, el término "emotivo" engloba no sólo "emociones calientes" o intensas, sino también las denominadas "emociones frías" o "cognitivas", que incluyen todo el ámbito de la valoración, que nos ocupa.

Con una postura semejante a la de Danes, pero desde la lingüística cognitiva, Krzeszowski (1993: 530) considera que la dimensión axiológica no sólo está presente en todo discurso, sino que, además, es la que "...en gran medida determina su dirección y su estructura". Para su estudio, especialmente en la dimensión asociada con escalas valorativas relativas a la oposición "bueno-malo", Krzeszowski propone utilizar modelos cognitivos idealizados (Lakoff 1987), en relación con los cuales se pueden describir adecuadamente los significados de las unidades y demás recursos lingüísticos y textuales involucrados, ya que desde esta perspectiva, así como quedan abolidas las fronteras nítidas entre significado lingüístico y enciclopédico o entre semántica y pragmática, también se desdibujan los límites tajantes entre denotación y connotación, entre objetividad y subjetividad. El enfoque cognitivo, entonces, que permite un tratamiento lingüístico de lo valorativo, resulta particularmente apropiado para analizar la manifestación de preferencias o juicios de valor de índole subjetiva en textos de tipo académico como las reseñas, ya que son esta clase de expresiones las que se encuentran en las conclusiones evaluativas del corpus, en las que ambos aspectos del lenguaje, cognitivo y emotivo, este último a través de su dimensión axiológica, aparecen fuertemente imbricados.

4.3.2.  El esquema de la BALANZA y el equilibrio del discurso. En la línea de Lakoff, Krzeszowski considera que todo texto puede ser interpretado como un VIAJE "...que implica un cierto número de esquemas tales como: ORIGEN-SENDERO-META, ADELANTE-ATRÁS, DERECHO-TORCIDO, BALANZA o EQUILIBRIO, etc." (535). En relación con el último, sostiene este autor que "el objeto que se mueve,..., típicamente se mueve HACIA ADELANTE manteniendo el EQUILIBRIO. Perder el equilibrio constituye un impedimento que permanente o temporariamente hace imposible el progreso hacia la meta" (535). En realidad, todos los esquemas tienen vectores negativos y positivos, así "...el esquema ORIGEN-SENDERO-META, en el que se funda todo discurso, contiene el polo positivo como su límite META y el polo negativo como su límite ORIGEN" (535); consecuentemente, el movimiento hacia la META es positivo y el inverso negativo. Por último, en cuanto al esquema de la BALANZA, el equilibrio es considerado positivo y bueno y su falta, negativa y mala.

De lo anterior, infiere Krzeszowski que la BALANZA o EQUILIBRIO (BA) de un discurso es "...la consistencia de la polaridad axiológica de los items léxicos (y todas las otras expresiones lingüísticas) a través del discurso" (540-1), lo que se relaciona con que cada discurso está idealmente orientado hacia una meta que se considera positiva en relación con una escala de valores suscrita por el emisor. Lo que interfiere con alcanzar esa meta se evalúa como negativo y provee fundamentación experimental para un choque o colisión axiológica (CA) que lleva a la pérdida del equilibrio y es evaluado negativamente. El tercer y último concepto que Krzeszowski introduce es el de interludio meta-axiológico (IMA)9, que puede seguir a un CA y en el curso del cual se intenta restablecer el equilibrio. Si el IMA que el texto presenta es exitoso, el intento se logra; de lo contrario, no.

Los conceptos antes expuestos pueden ser utilizados para evaluar si los textos son logrados o no, o para establecer distintos tipos de discursos10. Aquí me interesa aplicarlos al desarrollo discursivo de las conclusiones evaluativas de las reseñas del corpus. Así, podemos encontrar evaluaciones sin CA, en las que el autor de la reseña mantiene de principio a fin una misma actitud, favorable o desfavorable, hacia el texto que evalúa. Lo más común, sin embargo, es que las opiniones del autor se presenten a través de sucesivos CA’s, cuyo equilibrio textual es restaurado por diferentes IMA’s.

Como ejemplificación del primer tipo, sin CA, analizaremos algunos fragmentos de la CE del texto [1] del corpus, en la cual todos los recursos de expresión, en los diferentes niveles lingüísticos (morfológico, sintáctico, semántico, etc.), están cargados de la misma polaridad, en este caso negativa, en cuanto a la valoración del texto-fuente:

18. El objetivo ...no se cumple (neg. léxica), porque en ningún momento (neg. léxica) se especifica ..., tampoco se explica (neg. léxica)... El planteo se hace como si..., pero (adversación — neg. sintáctica)11... Es ambigua (neg. semántica)12 la relación entre ...

En la estructuración del contenido resulta arbitrario (neg. semántica)...

Pero quizás el error fundamental (neg. semántica) está en que el artículo no tiene (neg. léxica)..., ...un lector sin conocimientos13 puede encontrarlo confuso y extenso14 (neg. semántica) y si se trata de un antropólogo lo puede encontrar superficial y elemental (neg. semántica). Por ejemplo, las citas ...son innecesarias (neg. morfológica)15 para... e incomprensibles (neg. morfológica) para ...
Es un trabajo desordenado (neg. morfológica), desprolijo (neg. morfológica) que no cumple (neg. léxica) su propuesta y que no define (neg. léxica) con claridad a su lector.

 

En relación con el texto [1] es necesario destacar, además, que desarrolla un crescendo en la valoración negativa del texto-fuente, en el que va demoliendo, en el segmento correspondiente a la Ev.P (la del primer párrafo del texto transcrito), cada uno de los aspectos parciales considerados,  para destacar luego, el, a su juicio, error fundamental del texto,  hasta llegar a la lapidaria condena final del texto-fuente contenida en el último párrafo.

Frente al texto [1], lineal en su desarrollo valorativo, la mayoría de las CE’s del corpus va avanzando en sus críticas de modo más sinuoso, intercalando objeciones y ponderaciones, para finalmente inclinar la balanza hacia una consideración positiva o negativa del texto-fuente, según los casos.

    Algunos textos alternan evaluaciones positivas de algunos puntos con consideraciones negativas en cuanto a otros:

      19. La orientación dada a la investigación... se adecua a los objetivos (valorac. +)
      Los materiales... adolecen en su exposición de cierto desorden. (valorac.-) [2]
También la oposición entre valoración positiva y negativa del texto se da con mayor cercanía de los elementos opuestos, dentro de una misma oración, de modo más o menos violento:
20. A pesar del intento por comprender ...lo que se nos presenta para la lectura son recortes... no presenta ilación alguna [3].
En el ejemplo anterior, la autora plantea una tentativa de IMA, con anterioridad a su exposición del CA, que al calificarse como intento no logra reparar el equilibrio de la reseña, es decir, convertir en positiva su visión del texto-fuente.

    En otros casos el quiebre o CA puede no ser total:

      21. Los objetivos ...fueron cumplidos, creemos, sin embargo, que uno de ellos, la explicación ... tiene un enfoque demasiado detallado. [4]
Asimismo, en el ejemplo siguiente la expresión cumplimiento parcial funciona a modo de IMA, que mantiene, aunque sólo sea parcialmente, la BA del texto:
       22. Los objetivos se plantean desde el principio, pero se cumplen parcialmente [5]
Finalmente, presentaré algunos ejemplos de restablecimiento exitoso del equilibrio, que generalmente corresponden a la Ev.Gl, en aquellos casos en que los autores de la reseña consideran que las críticas realizadas no son suficientes para desvalorizar absolutamente al texto reseñado:
23. Estas observaciones no le quitan brillo al texto (lítotes con sentido positivo = tiene brillo) que deslumbra por su densidad y riqueza. [5] Crescendo de valoración positiva.

24. A pesar de las objeciones arriba presentadas, creemos que la aplicación estricta de... puede ser especialmente fecunda... [6]

25. Pese a ser un trabajo de extensión reducida, su riqueza se manifiesta en la relevancia dada a determinados datos que resultan particularmente interesantes [10].

5. CONCLUSIONES

En este trabajo he analizado una muestra ejemplar de doce reseñas producidas bajo consignas precisas en un curso destinado al mejoramiento y reflexión en cuanto a la producción de diferentes tipos de textos académicos.

A partir del reconocimiento empírico en los textos de un parte textual conformada por la fusión entre el comentario crítico de la fuente y las conclusiones, a la que se denominó Conclusión Evaluativa, se buscó determinar su estructura interna y reconocer los distintos segmentos que la integran. Por su frecuencia de aparición y relevancia en el establecimiento de los patrones discursivos de las conclusiones evaluativas, los segmentos fundamentales identificados por el análisis fueron la Evaluación Puntual y la Evaluación Global, a los que opcionalmente se adjuntan otros, tales como segmento comparativo, cuestiones abiertas, implicaciones futuras para el lector y sección bibliográfica. Luego de caracterizar lingüística y textualmente cada uno de los segmentos, sobre la base de las combinaciones posibles de los dos fundamentales reconocidos en el corpus, se establecieron los patrones discursivos, de los que se determinó su frecuencia y variantes de aparición.

Identificada la conclusión evaluativa de las reseñas como una parte textual de fuerte contenido axiológico, se utilizaron los conceptos de BA, CA e IMA tomados de Krzeszowski, para explorar esta dimensión en esa parte de las reseñas. Si bien en el corpus se encuentran evaluaciones íntegramente positivas o negativas del texto-fuente correspondiente, no todas tienen un desarrollo polarizado de principio a fin. Por lo tanto, mientras unas pocas se presentan sin quiebres en su valoración de la fuente, en la mayoría se producen CA’s, en que los autores de la reseña pasan de considerar los aspectos negativos del texto-fuente a enumerar los positivos, o viceversa, quebrando así el equilibrio del texto-producto sin restablecerlo o haciéndolo sólo en parte. Tanto en este último caso, como cuando el equilibrio es completamente restaurado, se reconoce el efecto de un IMA, recurso que permite a los autores de las reseñas estudiadas mantener la coherencia evaluativa de los textos que elaboran.

En todos los casos, el enfoque cognitivo elegido permitió reconocer los distintos recursos evaluativos característicos de la parte textual analizada y superar la dicotomía entre la objetividad propia de los textos académicos y la subjetividad de la evaluación, al proporcionar un modelo que, como el aplicado en este trabajo, propone investigar la dimensión axiológica a partir de la estructura lingüística y textual de los textos.

NOTAS

1 Los graduados realizaban el curso como seminario para la obtención de la Licenciatura.

2 Esta y las demás traducciones del texto son mías.

3 Salvo en el texto (12) del corpus, que presenta ambas partes –comentario y conclusiones– por separado. No obstante, como la última comienza por un resumen de las críticas realizadas en el comentario, sólo consideramos para el análisis la parte de conclusiones

4 En el texto [9], luego del resumen del contenido, en vez de una Ev. P. en relación con objetivos, métodos, etc., la alumna presenta una enumeración de las principales ideas reconocibles en el texto-fuente, que, en su opinión, refuerzan la hipótesis planteada por la autora de la fuente.

5 En realidad, de los cuatro textos, el [9] se presenta como más conflictivo al respecto, ya que el comentario subjetivo, previo a la Ev.Gl., no es una evaluación del texto-fuente, sino que en él la alumna realiza una observación personal en cuanto al tema en sí mismo, y por lo tanto se trata más bien de un segmento textual independiente: "Así, pareciera que la sociedad de consumo del ‘progreso’ y del ascenso social, al menos en Rosario no sólo hace cambiar los hábitos de vida sino también el uso de la lengua".

6 En el texto [3] no se ve muy claramente si la adjudicación de los errores del texto a la Fenomenología es una crítica extensa al marco teórico, que debe, entonces, incluirse en la Ev.P., o si constituye un segmento comparativo independiente: "Quizás debamos entender este texto como la condensación de buena parte de los vicios de la Fenomenología, corriente teórica surgida... [3]".

7 En 16, la mención implícita alude al lector en forma general: "Cabe (para cualquier lector) la posibilidad de..., una relectura (del texto por X)...".

8 Cf. nota 4 al respecto.

9 Los respectivos términos en inglés son axiological balance (AB), axiological clash (AC) y meta-axiological interlude (MAIN).

10 Al respecto, cf. Krzeszowski 1993: 538.

11 "Pero es restrictivo: el segundo constituyente se contrapone al primero sin excluirlo. Las contra-posiciones se efectúan con respecto a dos oposiciones polares, tomando un término positivo de una dimensión y un término negativo de otra" (Kovacci 1986: 192). En consecuencia, la adversación tiene sentido de coordinación negativa, en relación con el polo valorativo correspondiente al mencionado en el primer constituyente:
Es alto, pero gordo ——Es alto y no delgado *Es simpática, pero linda / Es linda y simpática

+ pero    –   ——   +   y   no   +   *   +   pero   +   /   +   y    +

12 Con negación léxica nos referimos a la negación de una palabra por otra palabra negativa como no, ningún, tampoco (ej. no bueno, no salen, ningún hombre, etc.). Con negación semántica nos referimos a lexemas cuyos rasgos semánticos son negativos (ej. confuso –‘-no claro’). Generalmente dependen de escalas generales de valoración que constituyen sistemas léxicos polares, en que los términos se oponen entre sí como positivo y negativo (ej. acierto-error, verdadero-falso, bueno-malo, etc.).

13 No se aplica al texto, sino al lector.

14 La consideración de extenso como negativa depende del contexto en que se interpreta como "innecesariamente extenso".

15 La denominación " negación morfológica" se refiere a una negación semántica manifestada por medios morfológicos.

 

Universidad de Buenos Aires
Facultad de Filosofía y Letras
Instituto de Filología y Literaturas Hispánicas "Dr. Amado Alonso"
25 de Mayo 217 - 1er. P., C.P. 1002
Capital Federal, Argentina

 

OBRAS CITADAS

DANES, F. 1987. "Cognition and emotion in discourse interaction: A preliminary survey of the field", Proceedings of the IVth International Congress of Linguistics, Berlin, Akademieverlag, 272-291.

GNUTZMAN, C. y H. OLDEMBURG. 1991. "Contrastive text linguistics in LSP research. Theoretical considerations and some preliminary findings". En Schroeder, H. (ed.), Subject oriented texts language for special purposes & text theory, Berlin-New York, W. de Gruyter.

KOVACCI, O. 1986. "Construcciones con sino y no...pero y los campos léxicos", en su Estudios de gramática española, Buenos Aires, Hachette.

KRZESZOWSKI, T. 1993. "The axiological structure of discourse". En Stein, Dieter (ed.), Cooperating with written texts. The pragmatics and comprehension of written texts, Berlin and N. York, Mouton de Gruyter.

LAKOFF, G. 1987. Woman, fire and dangerous things, University of Chicago Press.

LAKOFF, G. y M. JOHNSON. 1980. Metaphors we live by, University of Chicago Press.

SWALES, J. 1993. Genre analysis. English in academic and research settings. Cambridge, Cambridge University Press.
 

ANEXO

Cuadro 1
Segmentos textuales de las Conclusiones Evaluativas

 Segmento
Reseña
Porcentaje
  Cantidad                   Números
 A. Evaluación Puntual
10 textos
[1]-[2]-[3]- 
[4]-[5]-[6]-  
[7]-[8]-[10] 
[12]
 83.33%
 B. Evaluación Global  
      i) objetiva 

      ii) subjetiva 
      iii) mixta 
11 textos 
 6 textos 
3 textos 
2 textos 
 
[1]-[4]-[5]- 
[8]- [9]-[10] 
[2]-[6]-[11]  
[3]-[7] 
91.66% 
50%
 
25% 
16.66% 
 C. Segmento Comparativo 
2/3 textos
[?3]-[11]-[12] 
16.66%/25% 
 D. Cuestiones Abiertas 
2 textos
[8]-[9] 
16.66%
 E. Implicaciones Futuras
3 textos 
[3]-[4]-[5] 
25%
 F. Sección Bibliográfica 
2 textos 
[10]-[11] 
16.66% 

 

Cuadro 2
Patrones discursivos
 
Patrón
Reseña
Porcentaje
  Cantidad                   Números
TIPO 1 
Segm. A+B+(X)
  6 textos
 [1]-[2]-[4]-[5] 
[7]-[8]
50%
TIPO 2  
Segm. B+A+(X) 
2 textos 
[3]-[10]
16.66%
TIPO 3 
Segm. B1+A+B2
 1 texto
[6]
8.33%
TIPO 4  
Segm. B+(X)
2 textos   [9]-[11]   16.66% 
TIPO 5  
 Segm. A+(X)
 1 texto  [12]   8.33%

 

 

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